BPAG - Bildungspolitische Agentur

Lehrerbildung Neu – Ein Qualitätsprojekt?

Der von der Bundesministerin Dr. Schmied eingerichteten Vorbereitungsgruppe zum Projekt „Lehrerbildung Neu“ dürfte die Aufgabe zugedacht gewesen sein, die notwendigen bildungspolitischen Entscheidungen und gesetzlichen Umsetzungsschritte vorzubereiten, soll heißen „entscheidungsreif“ zu machen. Tatsächlich deuten Äußerungen der beiden zuständigen Ressortminister darauf hin, dass im Herbst dieses Jahres endlich mit einigen Grundsatzentscheidungen in Sachen LehrerInnenbildung bzw. nun PädagogInnenbildung Ernst gemacht wird. Aufgrund der im Folgenden näher ausgeführten Mängel und Schwächen des nunmehr vorliegenden Berichtes der Vorbereitungsgruppe muss das beunruhigen.

Vorweg ist allerdings auch festzustellen, dass der Bericht aber auch in einigen wesentlichen Punkten Klarheit und Eindeutigkeit schafft.

Hinsichtlich der Qualifikationserfordernisse der künftigen PädagogInnen legt sich der Bericht fest. Die Ausbildungen führen über die Zwischenstufe des Bachelors grundsätzlich zu einem Masterabschluss und beenden damit die unselige Diskussion darüber, welche Aufgaben Personen mit einem niedrigeren, also Bachelor-Abschluss erfüllen dürfen oder nicht.

Auch hinsichtlich der Gesamtarchitektur des Studiums (Bachelor im Primar-/Elementarbereich oder Sekundarbereich + Induktionsphase + Masterstudium)wird Klarheit geschaffen, wenngleich bei der Untergliederung in Altersbereiche eine begrifflich mehr als fragwürdige, ja eigentlich peinliche Schwerpunktbildung zwischen einem Oberstufen- und einem Pflichtschulbereich eingeführt wird. Sind Experten tatsächlich nicht in der Lage, sich auf den Begriff Mittelstufe (statt Pflichtschule) festzulegen? Und was bedeutet diese Unterscheidung für die Lehrberechtigung? Dürfen derartige „Pflichtschullehrer“ mit Masterabschluss nur an Hauptschulen, nicht aber in den höheren Schulen unterrichten?

Darüber hinaus ist die Induktionsphase nach wie vor im Hinblick auf zentrale Qualifikationsstandards unzureichend definiert. Wodurch unterscheidet sie sich vom dztg. Unterrichtspraktikum?

Bezüglich Master sei hier Neuweg (2011) zitiert: „Vorgesehen ist nämlich für alle Lehrkräfte ein vierjähriger Bachelor, an den sich ein einjähriger 'Induktionsmaster' parallel zur Tätigkeit im Lehrerberuf anschließt. Ein Masterstudium im international gebräuchlichen Sinne des Wortes kann man darin nur eingeschränkt erkennen."

Hier zeigt sich, dass das Konzept der Einholung von Expertisen bzw. der Expertisen über Expertisen ausgereizt ist, wenn sich die Politik nicht hinsichtlich wesentlicher Zielsetzungen selbst festlegt hat. Keine Expertengruppe ist frei von Eigeninteressen und der Tendenz, heikle Fragen durch Ausklammern zu „lösen“. Im gegenständlichen Fall bedeutet das, dass die „Empfehlungen“ der Vorbereitungsgruppe einer Festlegung von echten Qualitätserfordernissen ziemlich konsequent aus dem Weg gehen. Man macht es der Politik zu leicht, wenn man sich so aus der Affäre zu ziehen versucht! Die Erklärung liegt auf der Hand. Man will sich nicht in das institutionelle Match zwischen Pädagogischen Hochschulen und Universitäten einlassen. Nur leider handelt es sich dabei eben nicht um eine sportliche Auseinandersetzung mit beliebigem Ausgang, sondern um die zentrale Qualitätsfrage für eine neue Lehrerbildung. Es genügt nicht, ständig von Qualität zu sprechen, es bedarf auch klarer Kriterien, an denen diese gemessen werden kann. Das Ungenügen der „Empfehlungen“ soll an einigen gravierenden Fragen aufgezeigt werden:

- Wenn mittels eines Entwicklungsplanes von 5 – 10 Jahren sichergestellt werden soll, dass mindestens 25% des lehrenden Stammpersonals Qualifikationen für eigenständige Forschung = mindestens Doktorat (!) nachweisen können und weiters 25% eine mindestens 5-jährige Praxiserfahrung haben sollen, dann ist das entschieden zu niedrig angesetzt. Das haben die PHs schon in Status der PA erfüllt. Ohne ausdrücklichen Bezug auf habilitierte Lehrpersonen bzw. solche mit PhD kann das öfters genannte „Niveau tertiärer Bildungseinrichtungen“ wohl kaum glaubhaft gemacht werden.

- Wenn 25% der Arbeitskapazität des lehrenden Stammpersonals für wissenschaftliche Forschung, Entwicklung und Teilnahme am internationalen wissenschaftlichen Diskurs aufgewendet werden soll, dann verdrängt diese schwammige Formulierung offenkundig das Wissen darüber, wie viel Schindluder mit derartigen Formeln getrieben werden kann.

- Die Formulierung, es bedürfe „professionsorientierter, wissenschaftlicher Arbeitseinheiten für die Altersbereichspädagogiken, Schul- oder Flächenfachdidaktiken und speziellen Pädagogiken“ verschleiert, dass im Regelfall solche Einheiten schon bestehen müssten, damit auf ihnen aufgebaut werden kann. Qualität entsteht ja nicht durch Organigramme auf geduldigem Papier, sondern auf der Grundlage eines vieljährigen Entwicklungsprozesses.

- Völlig unterbewertet erscheint in diesem Zusammenhang die Rolle der Fachdidaktik, die ein zentrales Aufgabengebiet einer wissenschaftlich fundierten Lehrerbildung sein müsste. Für die vormals Pädagogischen Akademien galt pointiert gesagt, dass Fachdidaktiker jene sind, die sich dafür halten bzw. von anderen dafür gehalten werden. Diese Situation hat sich mit dem Hochschulgesetz 2005 nicht substanziell geändert. An den Universitäten ist die Situation je Fachbereich und Standort sehr unterschiedlich, aber immerhin gibt es eine Reihe von Instituten für Fachdidaktik, die hervorragende Arbeit leisten. Darüber hinaus gibt es seit Jahren mit Unterstützung des BMUKK regionale und nationale fachdidaktische Zentren, die insbesondere für die Fortbildung Modelle und Konzepte entwickeln. Es ist unverständlich, dass sich die Berichte der Expertenkommission und auch der Vorbereitungsgruppe mit der zentralen Frage der Fachdidaktik nur äußerst kursorisch beschäftigt haben und kein verbindlicher Leistungskatalog für die künftige Lehrerbildung ersichtlich wird.

Um es nochmals deutlich zu sagen, der Bericht drückt sich konsequent vor der Aufgabe, inhaltliche Qualitätskriterien für die neue Lehrerbildung anzugeben und lässt auf diese Weise alle organisatorischen Fragen offen. Er öffnet damit den fragwürdigen Weg einer bestenfalls ähnlich strukturierten, aber weiterhin auf parallelen Schienen fahrenden Lehrerbildung – hie Universität, dort Pädagogische Hochschulen, fallweise vielleicht mit etwas Kooperation garniert.

Der Bericht nährt die Illusion, dass durch die Reparatur des Hochschulgesetzes 2005 (echte Autonomie und Einrichtung von Senaten) und einem entsprechenden Entwicklungszeitraum die Pädagogischen Hochschulen zu echten tertiären Einrichtungen umgewandelt werden können. Die Erfahrungen mit der Einführung der Hauptschullehrer-Ausbildung in den 80er-Jahren, mit dem Akademiestudiengesetz in den 90er-Jaren und mit dem Hochschulgesetz seit 2005 sprechen gegen diese Annahme – die Veränderungen erschöpften sich regelmäßig in organisatorischen Maßnahmen, aber es kam zu keinen Strukturen, die Qualität aufbauen und sichern konnten.

Der Bericht verharmlost die gravierenden Mängel in der Personal- und Fachentwicklung an den Pädagogischen Hochschulen durch Verschweigen. Er macht an keiner Stelle deutlich, dass echte Qualität einer engen institutionellen Kooperation zur Sicherung von Synergieeffekten bedarf. Er verschweigt, dass dieser Prozess nicht ohne schmerzliche Umstellungen vor sich gehen kann und verlagert die notwendigen Entscheidungen in einen neu zu schaffenden Entwicklungsrat, dessen Mitglieder lediglich „Erfahrung in der PädagogInnenbildung“ haben sollen (sonstige Voraussetzungen fehlen). Der Beirat darf beobachten, beraten, empfehlen, unterstützen, das alles – so wird betont – weisungsfrei. Allerdings, Entscheidungen kann dieser Entwicklungsrat keine treffen!

Man darf gespannt und muss wohl auch besorgt sein, zu welchen Ergebnissen die politischen Sommer- und Herbstgespräche auf der Grundlage dieser Empfehlungen der Vorbereitungsgruppe gelangen.