Die Bedeutung der fachlichen Kompetenz in der Lehrerbildung und im Lehramt

In der Forschung zum Lehrerberuf erlebt die Fachkompetenz seit einiger Zeit eine enorme Renaissance (vgl. Neuweg, 2010, 2011). Schon in den 1980er- und 1990er-Jahren zeigten qualitativ orientierte Fallstudien, dass die fachliche Kompetenz der Lehrkraft den Unterricht bis in die Details hinein bestimmt und prägt. Eine groß angelegte quantitative Studie im Bereich der Mathematik-Didaktik in neuerer Zeit konnte nun eindrucksvoll die Bedeutung der Fachkompetenz für die didaktische Kompetenz und den Unterrichtserfolg belegen (vgl. Kunter et al., 2011). Es konnte gezeigt werden, dass fachdidaktische Kompetenz sehr eng mit Fachkompetenz assoziiert ist und die Leistungszuwächse der Schüler/innen stark beeinflusst. Fachdidaktisches Können schlägt sich im Unterricht in mehrfacher Weise deutlich nieder: Der Unterricht fachdidaktisch kompetenter Lehrkräfte ist kognitiv anregender; die Aufgaben sind anspruchsvoller, es wird eher das Denken geschult und es werden weniger Routinen eingeschliffen. Die Schüler/innen erfahren aber auch mehr und bessere individuelle Lernunterstützung, die offenbar ebenfalls „auf fachdidaktisches Wissen und Können angewiesen ist und nicht (allein) als Ausdruck einer Haltung der sozialen Fürsorge verstanden werden darf“ (Baumert & Kunter, 2011, S.182). Nicht zuletzt konnte gezeigt werden, dass Fachwissen und fachdidaktisches Können in hohem Maße ausbildungsabhängig sind. Daraus folgt, „dass Ausbildungsprogramme, die Kompromisse in der fachwissenschaftlichen Ausbildung eingehen, negative Rückwirkungen auf die Entwicklung des fachdidaktischen Wissens und in der Konsequenz auf die erfolgreiche Unterrichtstätigkeit haben“ (Baumert & Kunter, 2011, S. 185).

Die verbreitete Auffassung, dass bei jüngeren Schüler/inne/n der pädagogischen Ausbildung auf Kosten der Ausbildung in Fach und Fachdidaktik mehr Raum gegeben werden dürfe oder sogar müsse, ist übrigens problematisch. Auch der Unterricht in der Grundschule kommt ohne „logotrope“ Orientierung der Lehrkraft (Caselmann, 1949)icht aus. So zeigt eine neuere Untersuchung aus den USA, dass Volksschullehrerinnen, die auch in Amerika in der Ausbildung fachlich kaum gefordert werden, ihre Mathematik-Ängstlichkeit in Form negativer Fähigkeitsselbstkonzepte auf ihre Schülerinnen übertragen, was wiederum deren fachliche Leistungsfähigkeit beeinträchtigt (Beilock et al., 2010). Durch eine Anhebung des Niveaus der Fachausbildung auch bei Lehrkräften für die Grundschule und im Sekundarbereich I muss deshalb vermieden werden, dass Personen, die sich nur über „das Pädagogische“ motivieren, in solche Ausbildungen strömen.

„PädagogInnenbildung NEU“ und mögliche Konsequenzen

Auf den ersten Blick scheint man auch bei der Lehrerbildungsreform in Österreich der Fachlichkeit große Bedeutung beizumessen. Denn auch die von Peter Härtel geleitete ExpertInnengruppe hatte in ihrem im März 2010 vorgelegten „Endbericht“ erkannt: „Die fachliche Souveränität stellt die Basis jeder Lehrtätigkeit dar. Der fachlichen Ausbildung kommt daher – unabhängig vom Schultyp – ein hoher Stellenwert zu“ (Härtel et al., 2010, S. 25).

Tatsächlich steht die österreichische Diskussion um eine Reform der Lehrerbildung aber stärker im Zeichen der Pädagogisierung. Die genauere Analyse zeigt: Für die Ausbildung der Sekundarstufenlehrkräfte sind Einbußen an Fachlichkeit durchaus zu befürchten:

Die Profession der Lehrkraft wird über die Pädagogik definiert, nicht über das Fach. Angestrebt wird ein „Habitus, der auf der Kernkompetenz des Lehrens und Lernens gründet“, Ziel ist die „Lehrkraft, die ein Fach unterrichtet“, nicht aber die „FachexpertIn, die auch Unterricht erteilt“. Nötig sei daher ein integriertes Modell, das von Beginn an Fachwissenschaft und Pädagogik verbinde, und dieses werde an den Pädagogischen Hochschulen „konsequenter integriert umgesetzt“ (Härtel et al., 2010, S. 24 f.).

Folglich richtete sich der Blick der ExpertInnengruppe auch auf das alle Lehrämter Verbindende. Insbesondere für diesen „gemeinsamen pädagogischen Kern“, ursprünglich mit 90 und nunmehr mit 60 ECTS-Punkten dimensioniert (Schnider et al., 2011), kann die Frau Bundesministerin sich vorstellen, dass er für alle Lehrkräfte an den PHs angeboten wird (Schmied, 2011). Das bm:ukk hat zudem eine eigene Arbeitsgruppe eingesetzt, die das alle Lehrkräfte Verbindende aufspüren soll und offenbar auch gefunden hat: Reflexions- und Diskursfähigkeit, Professionsbewusstsein, „Personal Mastery“, Kollegialität und Differenzfähigkeit (EPIK, o. J.) – ein vager pädagogischer Kompetenzkatalog, der möglicherweise mit dem ebenso vagen und noch unsystematischen Inhaltskatalog der Vorbereitungsgruppe zusammengeführt werden soll: Bildung und ihre Organisation, Kommunikation/Organisation/Teamarbeit/Selbsterfahrung, Studium Generale: Gesellschaft und Wissenschaft, erziehungs- und bildungswissenschaftliche Grundlagen, Gestaltung und Evaluation von Bildungsprozessen, pädagogische Qualität und Professionalität (Schnider et al., 2011, S. 6).

Die Hauptverantwortung für die LehrerInnenbildung sollen die „professions- und handlungsorientierten Wissenschaftsbereiche (Schulpädagogik und die Fachdidaktiken“ übernehmen (Fischer & Grossmann, 2010, S. 17), denn gerade an den Universitäten sei „die Verantwortung für LehrerInnen […] geteilt und wird von Instanzen wahrgenommen, für die diese Aufgabe nicht prioritär ist“ (Fischer & Grossmann, 2010, S. 18).

Überhaupt müsse man die Einteilung der Fächer überdenken und die fachwissenschaftliche Ausbildung auf „Lernfelder“ (Härtel et al., 2010, S. 25) abstimmen. Ähnlich brauche man eine schulfachbezogene disziplinenübergreifende Organisation der Fachdidaktiken (Fischer & Grossmann, 2010, S. 18). Diese Vorschläge treffen sich gut mit der Idee der Zusammenfassung von Fächern zu „Clustern“ in den neuen Lehrplänen.

Nach den Vorstellungen der Vorbereitungsgruppe um Andreas Schnider (Schnider et al., 2011) würde die Pflichtschullehrerbildung verlängert, die der Lehrkräfte für die Sekundarstufe II aber verkürzt. Vorgesehen ist nämlich für alle Lehrkräfte ein vierjähriger Bachelor, an den sich ein einjähriger „Induktionsmaster“ parallel zur Tätigkeit im Lehrerberuf anschließt. Ein Masterstudium im international gebräuchlichen Sinne des Wortes kann man darin nur eingeschränkt erkennen. Als Masterarbeit sollen wohl auch praxisnahe Reflexionspapiere anerkannt werden, der Master ermöglicht „eine kasuistische Lehrerbildungsdidaktik“ (Greiner, 2010, S. 13). Er ähnelt im Zuschnitt offensichtlich eher dem bisherigen Unterrichtspraktikum der AHS-Lehrkräfte und weniger einem Masterstudium im engeren Sinn, in dem unter anderem auch die Fächer und Fachdidaktik qualifiziert und systematisch studieren würden. Was für systematische Studien bleibt, ist letztlich also ein vierjähriges Bakkalaureat.

Es gibt keine Institutionenstandards, wonach eine Trägereinrichtung eine besondere Nähe zum Fach (oder gar zu bestimmten Berufen, ausgenommen dem der Lehrkraft) nachweisen müsste. Jede lehrerbildende Institution muss aber deutlich an der Praxis pädagogischer Berufe orientiert sein und ein Studienprogramm vorweisen können, das Angebote für den gesamten Altersbereich 0 – 19 Jahre enthält (Schnider et al., 2011, S. 18).

Auszug aus:

Georg Hans Neuweg / Reine Pädagogik – nackte Pädagogen; Fachkompetenz im Zeitalter der „Kompetenzorientierung“ 1