Die Bedeutung der fachlichen Kompetenz in der Lehrerbildung und im Lehramt

In  der  Forschung  zum  Lehrerberuf  erlebt  die  Fachkompetenz  seit  einiger  Zeit  eine enorme  Renaissance  (vgl.  Neuweg,  2010,  2011).  Schon  in  den  1980er-  und  1990er-Jahren  zeigten  qualitativ  orientierte  Fallstudien,  dass  die  fachliche  Kompetenz  der Lehrkraft den Unterricht bis in die Details hinein bestimmt und prägt. Eine groß angelegte  quantitative  Studie  im  Bereich  der  Mathematik-Didaktik  in  neuerer  Zeit  konnte nun  eindrucksvoll  die  Bedeutung  der  Fachkompetenz  für  die  didaktische  Kompetenz und den Unterrichtserfolg belegen (vgl. Kunter et al., 2011). Es konnte gezeigt werden, dass  fachdidaktische  Kompetenz  sehr  eng  mit  Fachkompetenz  assoziiert  ist  und  die Leistungszuwächse  der  Schüler/innen  stark  beeinflusst.  Fachdidaktisches  Können schlägt sich im Unterricht in mehrfacher Weise deutlich nieder: Der Unterricht fachdidaktisch kompetenter Lehrkräfte ist kognitiv anregender; die Aufgaben sind anspruchsvoller, es wird eher das Denken geschult und es werden weniger Routinen eingeschliffen. Die Schüler/innen erfahren aber auch mehr und bessere individuelle Lernunterstützung, die offenbar ebenfalls „auf fachdidaktisches Wissen und Können angewiesen ist und nicht (allein) als Ausdruck einer Haltung der sozialen Fürsorge verstanden werden darf“  (Baumert & Kunter, 2011, S.182).  Nicht  zuletzt  konnte  gezeigt  werden,  dass Fachwissen  und  fachdidaktisches  Können  in  hohem  Maße  ausbildungsabhängig  sind. Daraus folgt, „dass Ausbildungsprogramme, die Kompromisse in der fachwissenschaftlichen Ausbildung eingehen, negative Rückwirkungen auf die Entwicklung des fachdidaktischen  Wissens  und  in  der  Konsequenz  auf  die  erfolgreiche  Unterrichtstätigkeit haben“ (Baumert & Kunter, 2011, S. 185).

Die  verbreitete  Auffassung,  dass  bei  jüngeren  Schüler/inne/n  der  pädagogischen  Ausbildung auf Kosten der Ausbildung in Fach und Fachdidaktik mehr Raum gegeben werden  dürfe  oder  sogar  müsse,  ist  übrigens  problematisch.  Auch  der  Unterricht  in  der Grundschule  kommt  ohne  „logotrope“  Orientierung  der  Lehrkraft  (Caselmann, 1949)icht aus. So zeigt eine neuere Untersuchung aus den USA, dass Volksschullehrerinnen, die auch in Amerika in der Ausbildung fachlich kaum gefordert werden, ihre Mathematik-Ängstlichkeit  in  Form  negativer  Fähigkeitsselbstkonzepte  auf  ihre  Schülerinnen übertragen, was wiederum deren fachliche Leistungsfähigkeit beeinträchtigt (Beilock et al., 2010). Durch eine Anhebung des Niveaus der Fachausbildung auch bei Lehrkräften für die Grundschule und im Sekundarbereich  I  muss deshalb vermieden werden, dass Personen,  die  sich  nur  über  „das  Pädagogische“  motivieren,  in  solche  Ausbildungen strömen.

„PädagogInnenbildung NEU“ und mögliche Konsequenzen

Auf den ersten Blick scheint man auch bei der Lehrerbildungsreform in Österreich der Fachlichkeit  große  Bedeutung  beizumessen.  Denn  auch  die  von  Peter  Härtel  geleitete ExpertInnengruppe  hatte  in  ihrem  im  März  2010  vorgelegten  „Endbericht“  erkannt: „Die fachliche Souveränität stellt die Basis jeder Lehrtätigkeit dar. Der fachlichen Ausbildung kommt daher – unabhängig vom Schultyp – ein hoher Stellenwert zu“ (Härtel et al., 2010, S. 25).

Tatsächlich steht die österreichische Diskussion um eine Reform der Lehrerbildung aber stärker im  Zeichen der  Pädagogisierung. Die  genauere Analyse zeigt: Für die Ausbildung der Sekundarstufenlehrkräfte sind Einbußen an Fachlichkeit durchaus zu befürchten:

• Die Profession der Lehrkraft wird über die Pädagogik definiert, nicht über das Fach. Angestrebt wird ein „Habitus, der auf der Kernkompetenz des Lehrens und Lernens gründet“, Ziel ist die „Lehrkraft, die ein Fach unterrichtet“, nicht aber die „FachexpertIn, die auch Unterricht erteilt“. Nötig sei daher ein integriertes Modell, das von Beginn an Fachwissenschaft und Pädagogik verbinde, und dieses werde an den Pädagogischen Hochschulen „konsequenter integriert umgesetzt“ (Härtel et al., 2010, S. 24 f.).

• Folglich richtete sich der Blick der ExpertInnengruppe auch auf das alle Lehrämter Verbindende.  Insbesondere  für  diesen  „gemeinsamen  pädagogischen  Kern“,  ursprünglich  mit  90  und  nunmehr  mit  60  ECTS-Punkten  dimensioniert  (Schnider  et al., 2011), kann die Frau Bundesministerin sich vorstellen, dass er für alle Lehrkräfte an den PHs angeboten wird (Schmied, 2011). Das bm:ukk hat zudem eine eigene Arbeitsgruppe eingesetzt, die das alle Lehrkräfte Verbindende aufspüren soll und offenbar  auch  gefunden  hat:  Reflexions-  und  Diskursfähigkeit,  Professionsbewusstsein,  „Personal  Mastery“,  Kollegialität  und  Differenzfähigkeit  (EPIK,  o.  J.)  –  ein vager pädagogischer Kompetenzkatalog, der möglicherweise mit dem ebenso vagen und  noch  unsystematischen  Inhaltskatalog  der  Vorbereitungsgruppe  zusammengeführt  werden  soll:  Bildung  und  ihre  Organisation,  Kommunikation/Organisation/Teamarbeit/Selbsterfahrung,  Studium  Generale:  Gesellschaft  und  Wissenschaft, erziehungs- und bildungswissenschaftliche Grundlagen, Gestaltung und Evaluation von Bildungsprozessen, pädagogische Qualität und Professionalität (Schnider et al., 2011, S. 6).

• Die  Hauptverantwortung  für  die  LehrerInnenbildung  sollen  die  „professions-  und handlungsorientierten Wissenschaftsbereiche (Schulpädagogik und die Fachdidaktiken“ übernehmen (Fischer & Grossmann, 2010, S. 17), denn gerade an den Universitäten sei „die Verantwortung für LehrerInnen […] geteilt und wird von Instanzen wahrgenommen,  für  die  diese  Aufgabe  nicht  prioritär  ist“  (Fischer  &  Grossmann, 2010, S. 18). 

• Überhaupt  müsse  man  die  Einteilung  der  Fächer  überdenken  und  die  fachwissenschaftliche  Ausbildung  auf  „Lernfelder“  (Härtel  et  al.,  2010,  S.  25)  abstimmen. Ähnlich brauche man eine schulfachbezogene disziplinenübergreifende Organisation der Fachdidaktiken (Fischer & Grossmann, 2010, S. 18). Diese Vorschläge treffen sich gut mit der Idee der Zusammenfassung von Fächern zu „Clustern“ in den neuen Lehrplänen.

• Nach den Vorstellungen der Vorbereitungsgruppe um Andreas Schnider (Schnider et al., 2011) würde die Pflichtschullehrerbildung verlängert, die der Lehrkräfte für die Sekundarstufe  II aber verkürzt. Vorgesehen ist nämlich für alle Lehrkräfte ein vierjähriger  Bachelor,  an  den  sich  ein  einjähriger  „Induktionsmaster“  parallel  zur Tätigkeit im Lehrerberuf anschließt. Ein Masterstudium im international gebräuchlichen Sinne des Wortes kann man darin nur eingeschränkt erkennen. Als Masterarbeit sollen wohl auch praxisnahe Reflexionspapiere  anerkannt werden, der Master ermöglicht  „eine  kasuistische  Lehrerbildungsdidaktik“  (Greiner,  2010,  S. 13).  Er ähnelt  im  Zuschnitt  offensichtlich  eher  dem  bisherigen  Unterrichtspraktikum  der AHS-Lehrkräfte und weniger einem Masterstudium im engeren Sinn, in dem unter anderem auch die Fächer und Fachdidaktik qualifiziert und systematisch studieren würden. Was für systematische Studien bleibt, ist letztlich also ein vierjähriges Bakkalaureat. 

• Es gibt keine Institutionenstandards, wonach eine Trägereinrichtung eine besondere Nähe zum Fach (oder gar zu bestimmten Berufen, ausgenommen dem der Lehrkraft) nachweisen müsste. Jede lehrerbildende Institution muss aber deutlich an der Praxis pädagogischer Berufe orientiert sein und ein Studienprogramm vorweisen können, das Angebote für den gesamten Altersbereich 0 – 19 Jahre enthält (Schnider et al., 2011, S. 18).

Auszug aus:

Georg Hans Neuweg / Reine Pädagogik – nackte Pädagogen; Fachkompetenz im Zeitalter der „Kompetenzorientierung“ 1