Zur Ausgangslage
Wie kaum zuvor sind wir heute in vielfältiger Weise mit dem Entstehen einer gesellschaftlichen Wirklichkeit konfrontiert, die sich nicht mehr aus der Fortschreibung vorherrschender Macht-, Denk- und Handlungsmuster beschreiben und gestalten lässt. Die Dominanz der Fortschrittslogik und des damit verbundenen „Weltbildes“ erodiert, gleichzeitig zeichnen sich noch nicht klare Konturen „zukünftiger Wirklichkeit“ ab. Die allmähliche Auflösung etlicher industriegesellschaftlicher Strukturen, Organisationsformen und Bindemittel öffnet Raum für Entwicklungen, wobei der Ausgang unklar ist. Die einzige Gewissheit ist, dass es nicht so weitergehen kann wie bisher. Es fehlt ein klares Zukunftsbild und die damit verbundenen individuellen und gesellschaftlichen Möglichkeiten. Mit der „Reflexiven Moderne“ eröffnen sich Chancen, Potentiale zu eigenständiger und eigenmächtiger Neuorientierung und Neupositionierung zu nutzen und sein Leben selbstbestimmter zu gestalten. In den derzeitigen Verwerfungen bestehen aber Mechanismen subtiler Anpassung und Zuteilung weiter und wird mit und durch Schule vermittels Berechtigungsvergabe im hohen Maße weiter über Lebenschancen entschieden.
Das Gelingen eines selbstbestimmten Lebensentwurfs bedarf neben der Entwicklung der Kompetenzen zu selbstorganisiertem Leben der Einbettung in einen entsprechenden gesellschaftlich-politischen Ordnungsrahmen, in dem ein effizientes Zusammenspiel eigenmächtiger AkteurInnen gesichert und zur Wirkung kommen kann. Der politisch-gesetzlichen Rahmen muss dazu förderliche Diskurs- und Handlungsräume sichern, damit Öffentlichkeit vermehrt in Selbstorganisation aktiver BürgerInnen gestaltet werden kann. Für diesen Prozess schafft Schule wichtige Voraussetzungen. Damit sie als „Polis“ im Kleinen sich entfalten kann und selbstorganisiertes Lernen möglich wird, müssen sich Struktur und Verständnis institutionellen Lernens aber auch die Professionalität der Lehrenden grundlegend ändern.
Durch die Relativierung bisher vorherrschender gesellschaftlicher Narrative und den Verlust ihrer Deutungs- und Orientierungsmacht für gesellschaftliche Transformation werden Zukunftsperspektiven offener, zu gleich aber auch unsicherer. Aber es wächst auch die Chance, ein neues gesellschaftliches Narrativ gemeinsam zu kreieren. Die Deutungsmacht ist nicht automatisch in die Hand der Menschen gelegt, sondern muss politisch erkämpft werden. Für die Stiftung des künftigen Ordnungsrahmens für Gesellschaft und Wirtschaft bedarf es autonomer BürgerInnen, die in ihrem Bildungsprozess zu Sinnstiftung ermächtigt werden und am Entwurf eines gemeinschaftlichen gesellschaftlichen Ziels mitwirken.
Bildungsprozesse bedürfen dazu eines systemischen Ansatzes, in dem die unterschiedlichen Akteure und die verschiedenen Handlungsebenen in systemischen Blick genommen und in den Prozessen auf die Wechselwirkung der verschiedenen Ebenen geachtet wird. Von den Akteuren gemeinsam erarbeitete Zielstellungen brauchen Handlungsräume, die Erprobung und Verwendung von kreativen Anwendungen zu lassen und in denen Wissen und neue Vorstellungen entwickelt werden können.
Um Neues zur Entfaltung zu bringen sind eigenmächtige Personen, passende Strukturen und ein Klima der Ermutigung erforderlich, damit die Konstruktion von Vorstellungen zukünftiger gesellschaftlicher Wirklichkeiten gelingen kann. Dazu ist in der Schule ein „Kulturbruch“ notwendig: Weg vom unterweisenden, belehrenden Unterricht und hin zu einer Lernkultur, die Entdeckungslust fördert und Mut zum Erproben und Gestalten macht.
Wichtige Voraussetzung dazu ist die Entwicklung der Wahrnehmungs- und Vorstellungsfähigkeit bei den Lernenden, damit sie eigenmächtig Vorstellungen individueller und gemeinsamer Lebenspraxis entwerfen können und motiviert sind sie umzusetzen.
Bei den Lehrenden braucht es ein professionelles Fundament, das neben aktuellen Fachkenntnissen im Bereich der „Cognitive Science“, solide Kenntnisse im Fach und vor allem soziale Kompetenz zur Herstellung und Gestaltung pädagogischer Beziehungen beinhaltet. Bildungsprozesse benötigen ein Klima der Anerkennung und der Wertschätzung, in dem Vertrauen beim Lernenden an sich und seine Fähigkeiten wachsen kann.
Dieser Prozess von „Leadership for Learning“ braucht Raum, der in seiner „Organisationsstruktur und –kultur, Prozesse pädagogischer Selbstentwicklungs- und Selbsterneuerungsfähigkeit fördert und in dem zielorientierte Analyse, Planung und Gestaltung und damit hohe Problemlösefähigkeit“ (Daschner S. 38) in einer Kultur kollegialer Reflexion und Kollaboration der Lehrenden sich entwickeln kann.
Dazu bedarf es Ausbildungsstätten und –prozessen, in denen eine Praxis gelebt wird, in der die Auszubildenden sich selbst erfahren, ihre Potentiale entwickeln und lernen zukünftige Praxis als entsprechenden Lern- und Handlungsraum zu gestalten.
Zum Lernen
Voraussetzung dazu ist ein Verständnis von Lernen, in dem die in der Person vorhandenen Potentiale, ihre/seine Fähigkeiten angesprochen und breit zur Entfaltung gebracht werden können. Lernen ist ein Sammelbegriff für eine Vielzahl von Prozessen, die im zentralen Nervensystem ablaufen und in denen sich in einem aktiven, konstruktiven, selbstständigen, motivierten und sozialen Prozess die Person formt. Im Lernprozess werden Wissen und Vorstellungen entwickelt, in dem Information mit vorhandenem Wissen vernetzt und im Prozess der Verbindungen zwischen Altem und Neuem, Wissen geschaffen wird. Dabei werden neue Informationen mit vorhandenem Wissen, das fachliches Wissen, Erfahrungswissen oder Orientierungswissen sein kann, in Verbindung gebracht. Nach den Erkenntnissen der neurobiologisch-konstruktiven Lehr- und Lerntheorie wird Wissen im Gehirn der konkreten Lernenden von ihnen geschaffen. Lernen läuft unbewusst ab und ist schwer beeinflussbar. In einem „Skript“ können höchstens theoretische und praktische Erfahrungen von Lehr- und Lerngeschehen in schulischen und nicht schulischen Kontexten festgehalten und so dargestellt werden, wie im kognitiven System des Lernenden „neue Informationen in die bereits vorhandene kognitive Struktur aufgenommen und im Verstehen als Prozess individueller Lern- und Wissenskonstruktion eigenständig gestaltet werden.“ (Kollar/Fischer, S 50) Nach Hüther entstehen dabei „Vorstellungen, komplexere innere Bilder, die unser Denken, Fühlen und Handeln leiten. Sie sind innere Muster, Hypothesen zu bestehenden Lebensformen über die Beschaffenheit der Welt und über die sich in dieser Welt bietenden Möglichkeiten zur Lebensbewältigung. .“ (Hüther, S 47)
Auch innerhalb der Gemeinschaft bestehen solche „Weltbilder“ als kollektive Vorstellungen davon, wie die Welt beschaffen ist.
Der Aufbau dieser „inneren Welt“ als Arrangement von Denk- Gefühls- oder Handlungsmuster korrespondiert mit der „äußeren Welt“ dermaßen, dass die komplexen inneren Bilder sich zu einer Wirklichkeit der Welt als geistige Objekte formen, die mit der Außenwelt im Bezug stehen und die Vorstellung über die äußere Welt beeinflussen und umgekehrt. Im Lernen wird Wissen auf unterschiedliche auch neue und komplexe Situationen und Kontexte angewendet und dabei Vorstellungen für zukünftige Lösungsansätze für Probleme entwickelt. Vorstellungen lenken Denken und Handeln und prägen Wahrnehmungsmuster. Durch die Stärkung der Vorstellungsfähigkeit und Neugier entstehen Fragen und wird der Prozess zu Wissen und neuen Vorstellungen angetrieben. Für solche „schöpferischen Akte“ braucht es entsprechende Formen spielerischen Entdeckens und Erkundens und Neugier und Freude am Neuen.
Der/Die Lernende ist dabei offen für die Bearbeitung wahrgenommener Differenzen. Er/Sie ist bereit, Bewährtes aufzugeben und sich offen auf Neues einzulassen. Dazu nutzt er/sie alle Sinne. Auch das Staunen, das Erleben und das Genießen hat seinen Platz. Mit ästhetischer Bildung wird die Wahrnehmung geweitet und die Dominanz kasuistischen Denkens geschwächt. Die Welt wird auch in nicht sprachlicher Kommunikation und über die verschiedenste Sinneskanäle wahrgenommen und Empfindungsfähigkeit entwickelt. Denn die kognitive Dimension allein ist zu wenig, erst in der Balance zwischen Wahrnehmung und Sinnlichkeit kann der/die Lernende ein umfassendes Bild von sich und seiner Welt bilden und auch Vorstellungen bzw. Ideen einer möglichen Zukunft entwickeln.
Dazu braucht es ein Klima des Vertrauens und der Anerkennung, denn die Lernmotivation steigt, wenn erkannt wird, dass es jemanden gibt, der einen als Person wahrnimmt und wertschätzt. Anerkennung hat anthropologisch grundlegende Bedeutung, weil der Mensch nicht isoliert existiert, sondern sich im Zwischenmenschlichen entwickelt. Daher ist Anerkennung „Sauerstoff“ für das Sein. Wenn es an Anerkennung mangelt, kommt es zu Problemen nicht nur beim Lernen. Anerkennung der Lernenden durch die Lehrenden im Dialog bedarf der Einbettung in eine Schulkultur der Anerkennung.
Wenn Lernen mit Angst und Stress verbunden ist, dann werden Gehirnareale aktiviert, die für Kampf oder Flucht zuständig sind. Solch eine Lernkultur schafft nicht ein förderliches Klima für eigenständige Entwicklung und Selbstorganisation. Freude/Begeisterung sind Grundlagen für eine positive Erfahrung der Selbstwirksamkeit, in der die Potentiale der Person zum Klingen gebracht werden können.
Lernende brauchen offene Räume und Gelegenheiten dies zu erproben. In solchem Kontext dominiert nicht die Angst vor Fehlern, sondern die Ermutigung, Alternatives anzudenken, kreativ Lösungswege zu suchen, Verantwortung zu übernehmen und so seine Stärken zu erkunden und sich zu erproben. So kann sich Kreativität, Entdeckungslust, Gestaltungskraft und Lebensfreude entwickeln und Motivation und Energie für Lernen entstehen, was wesentliche Grundlage für die Selbstermächtigung zu einer vielseitig kompetenten und vorausschauend denkenden und verantwortlich handelnden Person ist.
Zur/Zum Lehrenden
Um pädagogische Arbeit in den vielfältigen Spannungsverhältnis zu leisten, müssen Lehrende kontinuierlich sowohl an ihrer Person, als auch an ihrer Profession arbeiten. Auch sie brauchen ein Klima der Anerkennung und die Fähigkeit zu Kollaboration, um sich kontinuierlich weiterentwickeln zu können. Sie entwerfen Praxis, suchen kreative Wege der Gestaltung von Räumen, in denen Lernende in ihren Bildungsprozessen gestärkt werden. Dabei ist breiter Raum für Eigeninitiative, für kreative Anwendung von Wissen und die Generierung neuen Wissens gegeben.
Für diese intensive Reflexion und Gestaltung von Praxis, braucht die/der Lehrende sowohl Kenntnisse, wie Menschen lernen, als auch über die Wirkung von Struktur und Organisation von Lernen. In Kenntnis der Mechanismen, der dem Lehren und Lernen zugrundeliegenden kognitiven und emotional-motivationalen Prozessen, entsteht die theoretische Fassung der Bedingungen für das Gelingen des Lernens der konkreten Person und der dazu erforderlichen pädagogischen Rahmenbedingungen.
Die Kenntnis neuer Forschungsergebnisse, die sich mit geistigen Prozessen wie Denken, Gedächtnis, Sprache und Lernen beschäftigen, ist ebenso Teil des Professionalitätsbildes, wie Erkenntnisse aus der Motivationsforschung und zum Wirkverhältnis von Emotion und Lernen. Mehrere Disziplinen, wie die Psychologie, die Neurowissenschaften, Informatik, Linguistik, Philosophie, Anthropologie und die Soziologie bilden zusammen das professionelle Fundament für Reflexion und Gestaltung von Praxis.
In diesem Prozess können Kunst und KünstlerInnen sehr hilfreich sein, weil Kunst unterschiedliche Zugänge öffnet, Alternativen im Denken und Handeln aufzeigt und Prozesse von Selbsterkundung und kreativer „Selbstgestaltung“ fördert. Mit Alternativen zu spielen, Lösungsoptionen zu denken, löst Verfestigungen und weitet den Blick, es schafft Voraussetzungen für ein Klima in dem Kreativität gedeihen kann, das Denken in Alternativen möglich wird und schöpferische Akte gelingen können.
Die im Vergesellschaftungsprozess bestehende Ambivalenz zwischen Selbst- und Fremdbestimmung findet auch im Lernprozess ihren Niederschlag. Der Trend zu Individualisierung heißt einerseits Förderung der Entwicklung einer emotional stabilen und offenen Personen, die ihr Leben selbst in die Hand nimmt, andererseits kann Individualisierung aber Legitimationsgrundlage für eine Reihe von ökonomischen Umstrukturierungsmaßnahmen und als Produktionsfaktor vereinnahmt werden. „Im Produktionsprozess sind zunehmend die Beschäftigten als kreative Unternehmer ihrer Selbst gefordert. Der Individualismus der Selbstverwirklichung wurde durch Instrumentalisierung, Standardisierung und Fiktionalisierung inzwischen in ein emotional weitgehend erkaltetes Anspruchssystem verkehrt, unter dessen Folgen die Subjekte heute eher zu leiden als zu prosperieren scheinen.“ (Honneth Seite 76)
Lehrende benötigen daher Sensibilität für die Wirkung dieser gesellschaftlichen Mechanismen und müssen offen sein, damit sie kompetent und reflektiert Unterricht planen und umsetzen und so Prozesse der Selbstermächtigung bei SchülerInnen fördern.
Die Gestaltung der Professionalitätsentwicklung liegt in deren Hand und erfordert eine Ausbildungsstruktur und – kultur in Form offener Denk- und Handlungsräume, die zu Selbstreflexion motivieren, das Fragen und gemeinsame Suchen nach Lösungen fördern und die Auszubildenden so in die Lage versetzen, reflektiert zu „erproben“ und sich so auf ihren Beruf vorbereiten. Ein Beispiel dazu ist das Netzwerk „EPIK“, in dem Lehrende (Siehe dazu www.epik.at) gemeinsam reflektieren, Erfahrungen austauschen und damit an einer Schule als „Haus des freudvollen, erfolgreichen und sinnvollen Lehrens und Lernens“ (Egle) arbeiten.
Bei all den Risiken, die sie in sich bergen, können die neuen Technologien hilfreiche Instrumente sowohl zur Unterstützung für den eigenen Wissens- und Reflexionsprozess, als auch für den produktiven Erfahrungsaustausch in Netzwerken sein. In solche Netze, die institutionalisierte Formen der Zusammenarbeit organisieren und in denen die Nutzer selbst die entsprechenden Strukturen der Kooperation und der Teamarbeit schaffen, kann professionelle „Leadership“ wachsen und die Gestaltung schulischer Innovation gelingen. Dies muss schon in einer entsprechenden Lernkultur und -organisation in der Aus- und Fortbildung erfahren werden. Beim Aufbau des professionellen Selbstentwurfes müssen dominierende Muster derzeitiger Professionalität, die noch immer prägend für das berufliche Selbstverständnis sind aber nicht mehr reichen, in Frage gestellt und aufgebrochen werden, damit ein neues Selbstverständnis wachsen kann. Das Aufbrechen der derzeit dominanten Denk- und Handlungsmuster sowie der Organisationsstrukturen ist unverzichtbar, um Raum für neue Formate eigenverantwortlich gestalteter Praxis zu schaffen.
Zum Lernen und Leben in offenen institutionellen Netzwerkstrukturen
Die dominante Produktionsform der modernen Industriegesellschaft drückt der Organisation von Schule den Stempel auf. Die Logik industrieller Fertigung bestimmt im hohen Maße die Organisation und Lernkultur der Schule. Dazu kommen Schulhäuser, in denen Lernen in standardisierten Klassenräumen und Raumstrukturen organisiert wird und die im Gegensatz zur zeitgenössischen Auffassung von Lernen stehen. Noch immer sind Schulen Orte der Massenabfertigung und nicht Polis, in der eigenverantwortlich mit Neugierde und Enthusiasmus gelernt und gearbeitet werden kann. Eine Konsequenz: Weg von Klassenräumen als „little boxes“, hin zu offenen Räume in denen im Umgang mit Differenz selbstständig gelernt werden kann.
Für Interaktion und Integration in einer multikulturellen Gesellschaft, in der Konflikte und Verständigungsprobleme durch die Vielfalt kultureller Herkünfte bestehen, bedarf es vermehrt „Schule als Polis“ und des Lernens an Differenz. Zusammenleben setzt einen Minimalkonsens an Normen, Werten, Einstellungen und Kenntnissen voraus, auf deren Basis ein differenziertes und reflektiertes Verständnis entstehen kann. Der Lernende muss Differenz aushalten und damit konstruktiv umgehen können, mit einer Haltung, die Wertschätzung, Achtung und „Respekt vor dem anderen und seiner Welt“ ausdrückt.
Differenz wird nicht als Defizit, sondern als zu bearbeitende Realität, in der Personen sich entfalten können und Gesellschaft sich weiterentwickeln kann, gesehen.
Die sozialen Kompetenzen wie Rücksichtnahme, Einfühlung, Selbstdisziplin und Verantwortungsgefühl bedürfen zunehmend der Erweiterung auf die ökologische und globale Dimension.
Diese „Grundausstattung“ benötigen Bürger, um Engagement und Eigeninitiative im öffentlichen Raum zu entwickeln und im Rahmen einer aktiven Zivilgesellschaft am Gelingen von Zukunft zu arbeiten. Die neuen Technologien und speziell Web 2.0 als Instrumente für neue Kommunikationsformen- und strukturen unterstützen Selbstorganisation und Kollaboration. Zukunft muss „vor Ort“ von den Menschen gemeinsam als Bild konzipiert und der Prozess der Konkretisierung sukzessive gestaltet werden. Dabei müssen die Menschen sich auf noch nicht Bekannten einlassen und in der Lage sein, neue Situationen lernend zu meistern.
Um die Entfaltung eines individuellen Lebensstils, die Fähigkeit zum solidarischen Agieren und vermehrt Sensibilität in ökologischer Fragen in Einklang zu bringen bedarf es einer entsprechenden Wertehaltung beim Lernenden.
Durch die Schwächung von Traditionsbeständen wächst die Bedeutung der Werteerziehung. Die „klassischen Erziehungseinrichtungen und Strukturen“ sind nicht mehr „eindeutig“ ausgerichtet und das Kind ist mit unterschiedlichsten Werthaltungen konfrontiert. Die Notwendigkeit des Aufbaus einer reflexiven Haltung, das Erkennen der Notwendigkeit einer umfassenden Werthaltung wächst. Gesellschaftlich geht es um die Bildung von Sozialkapital, da bisherige Bindekräfte nicht mehr die Wirkung entfalten und die Aufgabe vermehrt auf Schule zukommt. Das Verständnis für den Wert kultureller Normen und Traditionen in einer „flachen Welt“ ist Teil des Bildungsprozesses. Ein „globales Bewusstsein“ zu bilden heißt, kritisches Denken und Problemlösung, Kreativität und Innovationsfähigkeit, sowie Kommunikation und Kollaboration in einer weiteren Perspektive zu fördern und eine solidarische Werthaltung zu entwickeln, damit es zu Innovation in Wirtschaft, Politik und Sozialem kommen kann.
Lernen in der heutigen Zeit ist dabei neuen Vereinnahmungen ausgesetzt. Es wachsen die Möglichkeiten, gestaltend in Natur, in das Leben der Menschen in seine genetische Ausstattung und in die Steuerung seines Aufwachsens einzugreifen. Die Realisierung der Vorstellung des genetisch konstruierten Menschen wird zunehmend konkret. Die Gefahr des Eingriffs in die innere Natur des Menschen erhöht die Möglichkeiten zu Fremdbestimmung und gefährdet Selbstbestimmung. Hier bedarf es eines politisch-gesellschaftlichen Ordnungsrahmen, der über traditionelle nationale Grenzen hinausgeht und in kosmopolitischer Perspektive die Gestaltungskraft eigenverantwortlicher Persönlichkeiten in den Blick nimmt und sichert.
Schule muss ihre kustodiale Funktion reduzieren und offen sein für Kreativität und Innovation, damit die Lernenden zum Bestehen in der zukünftigen Welt fähig werden.
Zum Schluss:
Folglich braucht es einen radikalen Paradigmenwechsel sowohl im Lernen als auch in der Organisation. Schule muss von ihren traditionellen Denk- und Handlungsmustern „entkernt“ und zu einem offenen experimentellen Denk- und Handlungsraum werden. Sie ist dabei Teil des regionalen und nationalen Lern- und Kommunikationsnetzes, unterstützt relevante, individuelle und gemeinschaftliche Lernprozesse, die wesentliche Voraussetzung für eine produktive, humane Zukunftsgestaltung sind. Ausgestattet mit solider professioneller Kompetenz lernen Lehrende im Team, tauschen sich im Netz aus und wirken mit, dass sich diese neue Kommunikations- und Lernkultur im regionalen und nationalen Bildungsraum epidemisch ausbreitet.
Die Arbeit muss gleichzeitig auf allen Ebenen der Schule laufen und reicht von der Lernentwicklung zur Personal- und Organisationsentwicklung.
Die notwendige Unterstützung kommt nicht automatisch „von Selbst oder von Oben“, sie muss von der Lehrerschaft argumentiert eingefordert und erkämpft werden. Nur so können Lehrende letztlich zu „Architekten der Zukunft“ werden, die ihre Aufgabe im Vergesellschaftungsprozess für den Einzelnen und bei der Gestaltung einer humaneren Gesellschaft wahrnehmen können. Dazu müssen sie bereit sein, verstärkt Verantwortung zu übernehmen, sich Freiräume erkämpfen und Unsicherheit aushalten. Dies ist das Milieu in dem Wachstum gedeiht und die Chancen für eine selbstbestimmte gemeinsame Zukunft steigen.
Literatur:
Daschner, Peter: Strukturen für eine lernende Schule
In: Pädagogik 7-8/2011, S 38
Egle, Jürgen: Wie Lernen gelingt und (wieder) «Spaß» macht
In: Pädagogische Rundschau 4/2011, 467 ff
Honneth, Axel: Organisierte Selbstverwirklichung. Paradoxien der Individualisierung
In: Menke u.a.: Kreation und Depression, Kadmos, 2010
Hüther, Gerald: Die Macht der inneren Bilder, Vandenhoeck 2004
Kolar, Inge; Fischer, Frank: Was ist eigentlich aus der neuen Lernkultur geworden?
In: Z.f.Päd 2008, Heft 1, S 49 ff