Elfriede Schmidinger / Welche Unterrichtsqualität braucht die "Neue Mittelschule"?
von Elfriede SchmidingerArtikel drucken
Ein Ergebnis der durch PISA angestoßenen öffentlichen Diskussion um Bildungs- und Schulfragen in Österreich ist der deutlich wahrnehmbare gesellschaftliche Konsens, dass die Selektion mit der Entscheidung zu einer der beiden Schulformen der Sekundarstufe I zum Halbjahr der 4. Schulstufe zu früh erfolgt. Der vermeintliche Vorteil von leistungshomogenen Lerngruppen auf der Sekundarstufe I wurde durch die internationalen Leistungsvergleichsstudien in Frage gestellt. Dies verlangt nach einer Weiterführung der in der Grundschule gegebenen Gesamtschulorganisation, die wieder einmal in Schul- bzw. Modellversuchen zur Weiterentwicklung der Sekundarstufe I erprobt werden sollen.
KritikerInnen dieser Gesamtschulversuche führen zu Recht an, dass die Änderung der Organisationsform alleine noch keine besseren Lernergebnisse der SchülerInnen bewirkt. Es muss sich der Unterricht ändern!
Die LehrerInnen gehen im jetzigen Regelschulwesen der Sekundarstufe I in ihrer Unterrichtsplanung - durch die gegebenen äußeren Differenzierungsformen verleitet - von halbwegs homogenen Schülergruppen aus. Dies hat dazu geführt, dass hier frontalunterrichtliche Formen noch viel häufiger vorzufinden sind als in unseren Grundschulen. Diesen Einfluss der äußeren Differenzierung auf das Ausmaß der inneren Differenzierung bzw. Individualisierung wird auch in einer diesbezüglichen Bestandsaufnahme Johannes Mayrs (2001) bestätigt. Werner Sacher kommt andererseits in seiner Analyse des herkömmlichen Frontalunterrichts zum Schluss, dass er „sich durch eine hohe Unsicherheit auszeichnet, ob von den Schülern überhaupt gelernt wird. Es bleibt in der Regel auch völlig unklar, auf welche Weise gelernt wird - eine denkbar schlechte Voraussetzung, um Lernprozesse gezielt zu unterstützen." (Sacher 2006, S. 63)
Qualitätskriterium: Individualisierung
Unabhängig von der jeweiligen wissenschaftstheoretischen Grundlage sind sich die BildungsforscherInnen heute im Großen und Ganzen einig, welche Kriterien die Qualität eines Unterrichts bestimmen. Dazu gehört jedenfalls die Differenzierung bzw. Individualisierung des Unterrichts als Reaktion auf die Lern- und Leistungsdifferenzen der SchülerInnen in einer Lerngruppe bzw. Klasse, die unabhängig von einer äußeren Differenzierung vorzufinden sind. Die LehrerInnen sollen also ihre Lehrstrategien differenziert an die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen der SchülerInnen anpassen und den SchülerInnen erlauben, differenzielle Lernziele zu bearbeiten und zu erreichen.
Die Forderung nach stärkerer Individualisierung des Unterrichts wird auch durch die moderne Hirnforschung und dem Konstruktivismus gestützt. Die Hirnforschung zeigte auf, dass jedes Gehirn einzigartig ist, kein Lernprozess bei verschiedenen Personen gleich abläuft, daher nur individuelles Lernen möglich ist, dem im Unterricht die üblichen Normierungen entgegenstehen: gleiche Ziele und Inhalte, gleiche Methoden und gleich viel Zeit für das Lernen der SchülerInnen einer Klasse.
Im gemäßigten Konstruktivismus, der heute in der Regel die Basis der empirischen pädagogischen Forschung ist, werden Lernprozesse als aktive konstruktive Prozesse in einem Handlungskontext erklärt. Lernen erfordert eigene Erlebnisse, eigenes Tun, das reflektiert wird. Ohne Reflexion des eigenen Handeln und Denkens können weder Fach- noch Lernkompetenzen erworben werden. Die Aufgabe der Lehrperson ist die Organisation von Lernarrangements, die den SchülerInnen diese eigenen Erfahrungen, die Reflexion eigener Erlebnisse, ermöglichen.
Ein weiterer Argumentationsstrang, der zur Individualisierung des schulischen Lernens führt, bietet das subjekttheoretische Verständnis von Lernen und Selbstbestimmung. Wenn der mündige Mensch das höchste Erziehungsziel sein soll, wie es im Zielparagraph des SchOGs ausgedrückt ist, muss den SchülerInnen selbstbestimmtes Lernen im Schulunterricht ermöglicht werden. Das bedeutet, dass die SchülerInnen nicht nur selbstständig, selbstgesteuert und selbstverantwortlich lernen können, sondern z. B. durch Wahlmöglichkeiten und Mitbestimmung auch Einfluss auf die Festlegung der Lernziele und -inhalte haben. Nur selbstbestimmtes Lernen erlaubt einen entsprechenden Lernkompetenzerwerb, der lebensbegleitendens Lernen ermöglicht.
Diese kurze Zusammenstellung zeigt, dass wahrscheinlich ohne Individualisierung des Unterrichts die Begabungsreserven nicht ausgeschöpft werden können, die SchülerInnen nicht an ihre Leistungs- und Begabungsgrenzen geführt werden können. Individualisiertes Lernen ist daher auch im Zwischenbericht der ExpertInnenkommission die primäre Forderung für den Unterricht in den Modellversuchen zur Neuen Mittelschule.
Wozu Modellversuche zur „Neuen Mittelschule?
Es ist daher nachvollziehbar, dass die SchulversuchskritikerInnen zuerst einmal eine entsprechende Verbesserung der Unterrichtsqualität in allen Schulformen fordern, bevor man die Schulorganisation ändert. Die Unterrichtsqualität verbessert sich aber nicht automatisch mit der Senkung der Klassenschülerzahlen und/oder mit der Ermöglichung von Teamteaching durch zwei LehrerInnen. Den LehrerInnen müssen erst die für eine Individualisierung des Unterrichts notwendigen diagnostischen Fähigkeiten und Interventionskompetenzen durch entsprechende Fortbildungsinitiativen und Unterrichtsentwicklungsprojekte vermittelt werden. Damit wäre schon einiges erreicht!
Systemisch betrachtet würde sich damit wahrscheinlich die Attraktivität der Unterstufe der AHS weiter erhöhen, aber gleichzeitig würden sich die Lernbedingungen in den Hauptschulen verschlechtern, sich ihre Entwicklung zu einer Restschule beschleunigen. Die Hauptschulen würden ihre Heterogenität zunehmend verlieren und zur neuen Schule der Lernschwachen werden, die man eigentlich durch die Integration von Kindern mit sonderpädagogischen Förderbedarf überwunden glaubte. Besserer Unterricht durch stärkere Individualisierung allein löst daher auch nicht die Probleme der Sekundarstufe I.
Die verbesserte Unterrichtsqualität kann nur in einer geänderten Schulorganisation zu insgesamt besseren Schulleistungen führen. Die Frage ist, ob die beschlossenen Modellversuche ein geeigneter Weg zu diesem sicher nicht schnell zu erreichendem Ziel sind. Da auf Grund des beschlossenen § 7a des SchOGs solche Versuche nur an einzelnen Standorten, nicht aber flächendeckend in einer Region durchgeführt werden dürfen, kann das Kernanliegen einer gemeinsamen Schule für alle Kinder darin nicht realisiert werden. Erprobt können nur andere Unterrichtsformen werden, deren Wirkungen eigentlich schon gut erforscht sind.
Was wird jedenfalls gebraucht!
Um die gewünschte Unterrichtsqualität in der künftigen Neuen Mittelschule zu erhalten, sind unabhängig von den Modellversuchen möglichst bald folgende Maßnahmen notwendig:
- Eine Fortbildungsinitiative mit dem Schwerpunkt Individualisierung, die möglichst viele LehrerInnen erreicht - nicht nur die LehrerInnen in den Modellversuchen
- Die Verantwortungsübernahme der LehrerInnen für den Lernerfolg aller ihrer SchülerInnen, was einer grundlegende Einstellungsänderung bedarf, die viele Maßnahmen erfordert
- Eine Verpflichtung zur Qualitätssicherung durch Schulprogramme und Selbstevaluationen am Schulstandort, die auch kontrolliert wird
- Die Weiterentwicklung und Umsetzung der Bildungsstandards als verbindliche Zielvorgaben für nachhaltig zu erreichende Lernergebnisse und als Referenzrahmen für die Selbstevaluation der Schulen