Ich sehe Licht: Die Schulentwicklung kommt langsam, aber in sicheren Schritten voran!

Nachdem die internationale TIMS-Studie Anstoß zu einem „bottom-up“- Aufbau der Unterrichtsentwicklung durch IMST und SINUS gegeben hat, führte der PISA-Schock in Österreich und Deutschland zur Einführung des mit starker „top-down“-Tendenz versehenen Apparates der Bildungsstandards.
Diese Standards beschreiben einen Kern von wichtigen Lernzielen, die am Ende der 4., 8. und 12. Schulstufe erreicht werden sollen - und zwar unter Betonung von Kompetenzen auf der Ebene des Verständnisses von Zusammenhängen und des Problemlösens. Was noch weitgehend fehlt, sind vor allem 1. die Planung der schülergerechten Zwischenschritte des Lernens, die von den jeweiligen Vorkenntnissen ausgehend im Laufe der Jahre zur Beherrschung der vorgegebenen Ziele auf verschiedenen, den Fähigkeiten der Lernenden entsprechenden Niveaustufen führen sollen, 2. die für dieses Lernen benötigten zielführenden Methoden und Materialien und 3. Maßnahmen zur Schulung der Lehrenden hinsichtlich der neuartigen pädagogischen Anforderungen.
Bei den Bildungstandards geht es ebenso wie bei IMST im Wesentlichen um Unterrichtsentwicklung – allerdings mit “von oben“ klarer vorgegebenen Lernzielen . Und auch hier wird die Entwicklungsarbeit als Aufgabe vernetzter und wissenschaftlich beratener Gruppen von UnterrichtspraktikerInnen gesehen (vgl. Petri 2004b; Oelkers et al. 2008, 493ff).
Da Untersuchungen von IMST-Aktivitäten wahrscheinlich machen, dass die Einrichtung eines Systems von vernetzten und beratenen LehrerInnen-Entwicklungsgruppen nicht zufriedenstellend weiterführt, wäre die folgende, aller Voraussicht nach besser funktionierende Vorgehensweise ins Auge zu fassen:
Die anspruchsvollen Arbeiten zur Unterrichtsentwicklung sind Aufgabe von zentralen Arbeitsgruppen, in denen sich neben unterrichtenden LehrerInnen auch Wissenschaftler befinden, die über die notwendigen vernetzten Kenntnisse auf dem Gebiet der jeweiligen Fachdidaktik; der Pädagogischen Psychologie, der empirischen Wissenschaftsmethodik und der Informationstechnik verfügen und hauptberuflich an der Modulentwicklung arbeiten.
Die Kosten solcher zentralen Entwicklungsgruppen würden nur einen winzigen Bruchteil dessen ausmachen, was beispielsweise für die verringerten Klassenschülerzahlen und die um einige Jahre verlängerte Pflichtschullehrerausbildung aufgewendet wird. Im Übrigen werden diese beiden kostspieligen Verbesserungsmaßnahmen erst dann voll zum Tragen kommen, wenn eine fortgeschrittene curriculare Entwicklungstätigkeit neue Wege der LehrerInnenaus- und Fortbildung eröffnet und in den kleiner gewordenen Klassen den dort besser möglichen binnendifferenzierten und individualisierenden Unterricht fördert. (Petri 2004a, 61ff; 2006, 173ff).
Vielfach wird – wie schon weiter oben ausgeführt - die Ansicht vertreten, dass zentral erstellte Unterrichtseinheiten die Eigenarten der einzelnen Schulklassen und Lehrpersonen nicht berücksichtigen. Dieses Problem kann durch Implementationsevaluation vollkommen entschärft werden:
Entwürfe von Unterrichtsmodulen werden in zentralen Gruppen unter Beteiligung von Unterrichtspraktikern erstellt und zunächst mit wenigen Schulklassen in mehreren Entwicklungszyklen unter Verwendung von diagnostischen Zwischentests bis zur Erprobungsreife entwickelt. Anschließend werden die Module in etwa 20 bis 30 zufällig ausgewählten Klassen erprobt, um unvorhergesehene Probleme festzustellen, nach Wünschen und Vorschlägen von Lehrenden und Lernenden zu fragen, und die Lernerfolge mithilfe von diagnostischen Verfahren im Detail zu analysieren. Es ist anzunehmen, dass eine bestmögliche Berücksichtigung der Rückmeldungen in zwei bis drei Überarbeitungszyklen entscheidend und in feststellbarem Maß zur Übernahme von implementationsreifen Modulen in die allgemeine Unterrichtspraxis beitragen kann. Selbstverständlich müssen die angebotenen curricularen Pakete sehr flexibel sein und für die Lehrenden Spielräume zu Modifikationen und Ergänzungen offen lassen. Sie werden die kreativen Fähigkeiten der Lehrenden nicht weniger herausfordern als etwa die Noten einer Klaviersonate die Pianisten. Die Verwendung zentral erstellter Unterrichtseinheiten, die nach Möglichkeit in Varianten anzubieten wären, soll der freien Entscheidung der Lehrerinnen und Lehrer überlassen sein.
Die wissenschaftlich fundierte Entwicklung von Unterrichtseinheiten für die verschiedenen allgemeinbildenden Gegenstände aller Jahrgangsstufen dürfte unter günstigen arbeitsorganisatorischen Bedingungen insgesamt 15 bis 20 Jahre beanspruchen.
Es geht dabei vor allem - im Sinne der aus den Bildungsstandards abzuleitenden Lernzielhierarchien - um die Ausarbeitung von konkreten Planungen, Lernmaterialien und diagnostischen Tests zur Realisierung eines stark auf selbstgesteuertes und lebensbezogenes Lernen aufbauenden und in hohem Maß individualisierenden Unterrichts. Die SchülerInnen aller Altersstufen und Leistungsniveaus sollen bei genauer Anpassung der Anforderungen an ihren jeweiligen Lernstand hinreichend oft durch Rückmeldungen von erfreulichen Lernerfolgen motiviert und ermutigt werden. Zu starke Misserfolgserlebnisse sollen ihnen erspart bleiben, doch bedürfen viele eines Trainings zum ausdauernden Durchhalten in der Begegnung mit Schwierigkeiten (z.B. Perels et al. 2003).
Neben diesem im Zentrum der Entwicklungstätigkeit stehenden langfristigen Pogramm können kurz- und mittelfristig pädagogiche Maßnahmen verwirklicht werden, die da und dort bereits praktiziert, aber noch nicht in wünschenswerter Verbreitung und Konsequenz durchgeführt werden:
- Häufigere Verwendung von kurzen diagnostischen Tests, deren Ergebnisse zur effektiven Unterstützung von Unterrichtsplanung, Individualisierung und Binnendifferenzierung beitragen.
- Differenzierte Hausübungen auf zwei bis drei Niveaustufen.
- Ausgabe von schriftlichen Unterlagen an die SchülerInnen, die in motivierender Weise Lerngelegenheiten zur Vorbereitung auf die nächste Schularbeit oder ein neues Lernthema sowie zur Festigung von Fertigkeiten und Einsichten bieten.
- Regelmäßige schriftliche Kurzübungen mit Selbstkorrektur zum Geläufigmachen von früher Gelerntem aus dem Kerncurriculum. (In Mathematik nicht aufwendige „Rechnerei“, sondern Betonung des Verstehens von Zusammenhängen.)
- Ausrichtung des Unterrichts auf die Kultivierung von Sachinteressen. Zwar müssen Noten zum Zweck der Erteilung von Berechtigungen weiterhin – wenn vielleicht auch in reduziertem Maß - vergeben werden, doch sollten die SchülerInnen in erster Linie durch häufige detaillierte Rückmeldungen über sichtbare Zuwächse ihres Wissens und Könnens motiviert werden.
- Nachdrückliche Information der Eltern über eine wirksame Art der Lernmotivierung der Kinder, die nicht primär auf Tadel oder Drohungen, sondern in erster Linie auf Anerkennung auch kleiner Leistungsfortschritte aufbaut. Geeignete Eltern sollten ihrem Kind nötigenfalls das Verstehen und Denken anregende Hilfen und Tipps zur Planung der Lerntätigkeit geben.
- Bereits in die Anfangssemester der LehrerInnenbildung wäre das Einüben kurz- und mittelfristig realisierbarer unterrichtspraktischer Vorgehensweisen der oben genannten Art einzubauen. Dies soll den StudentInnen ermöglichen, ihre Eignung und Neigung zum Lehrberuf in Praxissituationen zu erproben und sich wichtige theoretische Bestandteile des Studiums immer auch unter Perspektiven der Unterrichtspraxis nachhaltig und anwendungsbereit anzueignen (vgl. Lehberger/Schaarschmidt, 2009).
Aktivitäten der Lehrenden im Sinne dieser kurz- und mittelfristigen Maßnahmen hätten neben ersten Verbeserungen der Unterrichtsqualtät auch den Vorteil; ihnen selbst einen harmonischen Übergang zu der – gegenüber dem bisher Gewohnten - oft wesentlich veränderten Arbeit mit den nach und nach verfügbar werdenden wissenschaftlich entwickelten Unterrichtsmodulen zu ermöglichen.
So hätten Lehrerinnen und Lehrer Gelegenheit, sich durch eigenständige Bemühungen – am besten im Kontakt mit pädagogischen Bildungsinstitutionen – in wichtigen Entwicklungsbereichen allmählich mit der angestrebten Lehr-. und Lernkultur praktisch vertraut zu machen.