Rupert Vierlinger / Thesen zur echten(!) Gesamtschule

Vorbemerkung:

Mit dem Begriff Gesamtschule wird seit der Schulreform im letzten Drittel des vergangenen Jahrhunderts Schindluder getrieben. Die in den 70er Jahren von der SPÖ im Verein mit der westdeutschen Schwesterpartei propagierte Integrierte Gesamtschule (IGS), deren Strukturmerkmal namens Leistungsgruppen unter dem Druck der ÖVP 1982 de jure und 1985 de facto der Hauptschule übergestülpt worden ist, ist die falsche, bzw. keine Gesamtschule: Eine Schule, welche die Schüler nach Leistung selektiert, ist weder gesamt, noch integriert. Sie antwortet auf die unabdingbare Verschiedenartigkeit der Köpfe mit dem Sortieren der Kinder statt mit der Variation der Methoden – und das schon in der Pflichtschulzeit, in der noch keine berufliche Spezialisierung stattfindet. Sie ist wie das traditionelle gegliederte System von der Vorstellung getrieben, dass nicht nur die altersmäßige, sondern auch die begabungsmäßige Homogenität der Schüler eine conditio sine qua non für gelingenden Unterricht sei.

Die von den „geheimen Nobelpreisträgern der Pädagogik“ - den Reformpädagogen von Maria Montessori bis Celestin Freinet und von Helen Parkhurst bis Hartmut von Hentig - vorgedachte und praktizierte echte Gesamtschule sagt ein prinzipielles Ja zur Heterogenität der Schüler, weil sie mit „Mutter Teresa“ der Überzeugung ist, dass die Ausgrenzung, das „Unerwünscht-Sein“, die schwerste Krankheit ist, die ein Mensch erleiden kann. Das Bekenntnis der echten Gesamtschule zur inneren, der unterrichtlichen Differenzierung bricht mit dem dogmatisch starren Exerziermodell der Didaktik, das für alle Schüler einer Klasse gleiche Inhalte vorsieht, die auf die gleiche Weise, im gleichen Tempo und in der gleichen Zeit abgehandelt werden. Dass dieses Unterrichtsmodell für viele Schüler einerseits Unterforderung und andererseits Überforderung zur Folge hat, steht u. a. mit dem vielfach beklagten Schulfrust in kausalem Zusammenhang.

Mit der grundsätzlichen Entscheidung zur inneren Differenzierung (Variation der Methoden) ist die prinzipielle Öffnung der Schulräume für die Heterogenität in der Pflichtschulzeit möglich. Damit wird das auf Selektion beruhende gegliederte Schulsystem in der Sekundarstufe I obsolet.

Um der begrifflichen Klärung willen schlage ich vor, die echte Gesamtschule in der Oberstufe der Pflichtschulzeit „Neue Mittelschule“ (NM) zu nennen.

Die Neue MIttelschule ist eine logische Fortsetzung der Volksschule.

Unsere Schule der Sechs- bis Zehnjährigen (Volksschule, Grundschule) ist im Hinblick auf die Zusammensetzung der Schüler eine echte Gesamtschule. In ihr sitzen die zukünftigen Auszeichnungs-Maturanten und Hilfsarbeiter beisammen und dazwischen befindet sich die gesamte Begabungsstreuung. Die VS ist im internationalen Ranking sehr erfolgreich: Unsere Zehnjährigen können wie die Absolventen der Grundschule in Deutschland mit der Weltspitze mithalten. Nach ihrer Sortierung im gegliederten System sind sie als Fünfzehnjährige bestenfalls Mittelmaß (vgl. die Internationale-Grundschul–Lese- Untersuchung = IGLU).

Auf die Frage, was sich am Ende der Grundschule ändern soll, antworten die Eltern sinngemäß: Die eine Lehrkraft muss durch Fachkräfte ersetzt werden. Sie kann nicht der Polyhistor sein, der von der Fremdsprache bis zur Musik und von der Mathematik bis zur Biologie die mittlerweile stark angewachsenen Neugierden der Schüler in der Oberstufe der Pflichtschulzeit angemessen befriedigen kann (Vierlinger 1993, S. 30). Gegen die Heterogenität der Schüler gibt es kaum Einwände. (Befragung der Eltern von „Gymnasiasten“, welche für die 1973 gegründete Übungsgesamtschule der Diözese Linz Jahr für Jahr „angeworben“ worden sind. Eltern von leistungsschwachen Schülern mussten aus einsichtigen Gründen nicht gesucht werden.) Als „Fachkräfte“ haben Gymnasial- und Hauptschullehrer konfliktfrei zusammen gearbeitet. Dass die Akzeptanz der Heterogenität mit der Erfahrung wächst, hat sich gezeigt, als das Land OÖ. in den späten 70er Jahren allen Englischklassen mit 26 und mehr Schülern die Teilung ermöglicht hat. „Im Gründungsjahr unserer Gesamtschule hätten wir die Teilung wahrscheinlich nach dem Kriterium der Leistung durchgeführt“, haben die beiden Englisch-Lehrer gesagt. „Jetzt aber bilden wir Freundschaftsgruppen!“

Selektion ist immer grob fehlerhaft.

Die Selektion der Schüler ist in allen vorliegenden Untersuchungen bei gut einem Drittel der Fälle falsch (Vierlinger 1972, S. 22)! Dies hat für die ehemaligen zwei Züge der Hauptschule gegolten (Der Salzburger LSR-Präsident Laireiter hat in den Sechzigerjahren die Einstufungen von Seiten der VS-Lehrer zurückbehalten und sie mit den nach einem Semester erfolgten Einstufungen durch die HS-Lehrer verglichen. Korrekturquote 36 %); es gilt für die Trennung der Gymnasiasten von den anderen und es gilt für die Sortierung in Leistungsgruppen. Insbesondere im mittleren Bereich der Begabungsverteilung (vgl. die IQ-Werte von 90 bis 110), dem rund 50% der Schülerpopulation angehören, ist es unmöglich, einigermaßen akzeptable Trennlinien zwischen drei Schultypen bzw. Niveaugruppen zu ziehen (Stern 2005, S. 87). Dass die Selektion nicht einmal bei den weit auseinander liegenden Kategorien des gegliederten Systems immer stimmig ist, zeigt die PISA-Studie: Sogar zwischen der Kompetenz-Streuung der Gymnasiasten und der Hauptschüler in dritten Leistungsgruppen gibt es Überlappungen (Haider/Reiter 2005)!

Lernen ohne Vorbild bleibt ein lahmer Prozess.

Eines der wichtigsten Lerngesetze ist das Imitationslernen, das Lernen am Vorbild (Bronfenbrenner 1973, S. 118). Jede pädagogisch nicht speziell geschulte Mutter weiß es und bemüht sich, für ihr eigenes Kind ein begabtes anderes als Freund/Freundin zu gewinnen. Die Apologeten des gegliederten Schulsystems - wie auch des Modells der Leistungsgruppen in der falschen Gesamtschule Deutschlands und der österreichischen Hauptschule wissen es nicht und schotten die Schwachen hermetisch von den Vorbildern ab. In den so gebildeten Ghettos wird das Desinteresse potenziert und die Motivation zur Kulturbegegnung bricht zusammen.

Jürgen Baumert (Max Planck Institut Berlin) hat nach dem Mauerfall die Sechzehnjährigen aus den alten und den neuen Bundesländern im Hinblick auf ihre Leistung in Deutsch, Mathematik, Physik/Chemie und Biologie verglichen: In den oberen Begabungsrängen gab es keine signifikanten Unterschiede. In den unteren war die ostdeutsche zehnjährige Einheitsschule dem westdeutschen gegliederten System signifikant überlegen (Baumert 1994, S. 27). Kein Wunder: Ihre schwachen Schüler hatten immer Vorbilder neben sich!

Heterogenität ist kein Feind der Eliten.

Hätten die ostdeutschen Schulen über die günstige Systemgegebenheit hinaus auch eine Kultur der unterrichtlichen Differenzierung gepflegt, dann hätten sie zweifellos auch bei den Spitzenbegabungen signifikante Vorteile gegenüber dem Westen errungen. Diese Annahme stützt sich auf die Ergebnisse der Forschungen von Treiber/Weinert (1986, S. 151) und Baumert/Roeder: In homogenen Klassen verschlechtert sich beim traditionell uniformen Unterricht (siehe Exerziermodell) die Leistungsentwicklung der besseren Schüler, ohne dass sie sich bei den schwächeren verbessert. In heterogenen Klassen dagegen werden die Schüler mit hoher Begabung besonders gefördert und auch die Schwachen kommen besser voran. Dieser Sachverhalt und die Sorge um das Vorbild haben in den allermeisten hochentwickelten Ländern schon vor Jahrzehnten die Entscheidung für integrierte Systeme herbeigeführt. Auch sie haben den Wechsel nicht blauäugig vollzogen, sondern auf der Basis der Ergebnisse groß angelegter Untersuchungen (Vierlinger 1972, S. 133/34).

„Docendo discimus!“ hat Senecas Plädoyer für Schüler-Tutoren gelautet.

1600 Jahre später hat J. A. Comenius für Senecas Überzeugung vom Lernen durch Lehren erneut eine Lanze gebrochen und in seiner Didactica Magna geschrieben: „Das Lernen vollendet sich im Lehren!“ (Comenius 19704, S. 117)

In einem Brief, der seinen Enkel Tobias in die Schulwelt einführen soll, schreibt Hartmut von Hentig, dass die Schüler fünf Stunden des Tages als „Wettkämpfer“ verbringen müssen. „Und den“, fährt er fort, „der die besseren Noten bekommt, den mögen sie nicht und behandeln ihn in der Pause schlecht.“ (Hentig 2001, S.61). Er spricht damit die Tatsache an, dass im homogenen Verband die Hochbegabten häufig gemobbt und als „Streber“ oder „Schweinchen schlau“ denunziert werden. Notgedrungen lassen sich viele nivellieren.

Wenn die Begabten aber als Tutoren der Schwachen herangezogen werden, lernen sie gemäß einer amerikanischen Metastudie (Johnson & Johnson 1992, S. 44-47) intensiver und verwenden anspruchsvollere Denkstrategien, als wenn sie nur für ihre Prüfung lernen. Wenn sie zum Lernerfolg der Anderen beitragen und deren Leben verbessern, erleben sie sich als verantwortlich für das Erreichen eines gemeinsamen bedeutenden Zieles. Die Situation des Mit- und Füreinander schützt sie außerdem vor der Gefahr, unter eindimensionalen Verwertungsaspekten wie Dressurpferde gleichsam in Quarantäne gezüchtet zu werden.

Die Selektion sei eine Entlastung für die Schwachen?

Manche Verteidiger des alten Systems meinen, es würde von den schwächeren Schülern als Entlastung erlebt, wenn sie unter sich sein könnten und die „Überflieger“ abgewandert seien. Schüleraussagen in einer von mir in Bayern durchgeführten Pilotstudie (Vierlinger 1993, S. 27) belegen das Gegenteil: Alle 29 Schüler einer ersten Hauptschulklasse in Passau haben einige Monate nach der Trennung geschrieben, dass es ihnen lieber wäre, wenn die Gymnasiasten noch zu ihnen gehörten: „Man kann von ihnen ganz viel lernen.“ „Der Martin hat mir immer sehr gut geholfen!“ etc. Mit ähnlichen Argumenten haben alle 24 Schüler einer dritten Klasse den Weggang der Realschüler als Nachteil bezeichnet: „Natürlich können sie besser rechnen, aber sie sind ein Vorbild!“ Einer hat den Verlust seines Freundes beklagt: „Ich weiß jetzt nicht mehr, wie wir uns treffen können: Wenn ich Zeit habe, hat er keine Zeit und umgekehrt.“

Die Neue Mittelschule stützt das pädagogische Selbstverständnis der Lehrenden.

Das gegliederte System mit seinen vorsortierten Schülern liefert dem Lehrer ein Alibi, für Individualisierung und methodische Differenzierung nicht weiter Sorge tragen zu müssen. Es perfektioniert ihn zu einem Spezialisten für Diagnose und Aussonderung. Dagegen „erzieht“ ihn die NM mit ihrer Herausforderung zur inneren und damit „angemessensten“[1] Form von Differenzierung zu einem Spezialisten für das Entwerfen variabler Lehrstrategien. In die seinerzeitigen einklassigen Volksschulen mit ihrer extremen – weil auch altersmäßigen - Heterogenität sind keine ausgewählten Lehrer geschickt worden. Aber wenn sie nach Jahren zurückgekommen sind, ist ihnen vielfach hohe und höchste didaktische Qualität attestiert worden...

In Klassen mit negativ Selektierten können nur überdurchschnittlich gute Lehrer gewisse Erfolge erzielen. Für die nicht sonderlich begabten Lehrer besteht die Gefahr der Resignation und des Abdriftens in abwertendes Verhalten, in Aggression oder auch Zynismus! („Wann i euch anschau, frag i mi, wozu i studiert hab.“ Wandl 1987, S. 157)

Die Diskussion über die neue Organisationsform wird vom Statusdenken vergiftet.

Als ab 1920 in Preußen die Primarschulen allgemein verpflichtend gemacht wurden, haben sich die „Junker“ dagegen verwahrt, dass ihre Kinder mit „Krethi und Plethi“ beisammen sitzen sollten. Lebt dieser undemokratische Impetus in gewandelter Form weiter? Steht hinter der Verteidigung des gegliederten Systems der Sekundarstufe I egoistisches Statusdenken? Die Pisa–Studie schürt diesen Verdacht, bestätigt sie doch einen hoch signifikanten Zusammenhang zwischen dem Niveau der sozio-ökonomischen Schichtzugehörigkeit von Schülergruppen und dem Niveau der besuchten Schultype (Eder 2002, S. 8). Eine Studie aus der Schweiz zeigt diesen Effekt auch hinsichtlich der Einwanderer-Kinder auf: Die Benachteiligung der Kinder mit Migrations-Hintergrund und derer aus schwierigem sozio-ökonomischen Milieu sind nicht etwa in den Kantonen mit dem höchsten Anteil ausländischer Kinder am größten, sondern in den deutschsprachigen Kantonen mit ihrem gegliederten Schulsystem (Schweitzer 2005, S. 393).

Wenn die gegliederte Schule als Instrument der sozialen Entzweiung in Dienst genommen wird, ist es ein Gebot der demokratischen Verfassung, sie in der für alle verpflichtenden Schulzeit abzuschaffen.

Eine „freiwillige Gesamtschule“ ist ein Nonsens.

Wenn die Schulpolitik dem Drängen bestimmter gesellschaftlicher Kräfte nach einer bloßen Angebots-Gesamtschule nachgibt, ist dies der Anfang vom Ende einer florierenden NM. Die Schwachen brauchen die Starken und umgekehrt.

Die Politik scheut doch auch im gegliederten System vor einem schulorganisatorischen Oktroy nicht zurück: Wer vom Gymnasium in die Hauptschule abgeschoben wird, hat zu parieren; auch das Diktat der dritten Leistungsgruppe muss akzeptiert werden. Quod licet Jovi, non licet bovi? – Nun ist aber hinzu zu fügen, dass der Vergleich zumindest in einer Hinsicht radikal hinkt: Die Abschiebungen sind Negativ-Erlebnisse; der Eintritt in eine Gesamtschule aber ist, wie gezeigt werden konnte, für alle Begabungsgruppen vorteilhaft. Die schulisch Tüchtigen, deren kreative Leistungen im späteren Leben den Mitmenschen Heil, aber auch Unheil bringen können, lernen im heterogenen Verband beizeiten soziale Verantwortung für ihre vom Schicksal weniger begünstigten Mitmenschen. Was andererseits bewahrt sie selbst am besten vor der Exzentrik und Neurosenanfälligkeit, die nicht selten mit Spezialbegabungen einhergeht, als die Begegnung mit der legeren Natürlichkeit, mit der die „Kinder der Straße“ das Leben meistern?

Eine Demokratie muss jeden zu einem Mitgestalter und gleichzeitig verständigen Richter der Politik bilden.

„Wir sind nur fünf Millionen“, sagen die Finnen, „und können es uns nicht leisten, jemanden auf dem Weg zur Bildung zurück zu lassen“. - Und Österreich, ein Land mit acht Millionen, soll es sich leisten können? Die drängenden Probleme unserer Zeit – von der Neuverteilung der Arbeit bis zu den Fragen der Ökologie und vom kritischen Umgang mit den Medien bis zur Haltung gegenüber den Fremden – können nur bewältigt werden, wenn die Jugend das Lernen als sympathischen Prozess erlebt, der sie zum Weiterlernen animiert. Hiefür genügt es nicht, dass im Haus des Lernens etwas Bedeutsames angeboten wird; ebenso entscheidend ist, wie man sich in diesem Haus fühlt (kein hässliches Rivalisieren, keine verstörenden Ausgrenzungen, sondern Verständnis füreinander, Hilfsbereitschaft und gegenseitige Achtung.) Die gemeinsame Schule ist nach einem Wort von John Dewey das „primäre und wirksamste Mittel für soziale Reform und sozialen Fortschritt“.

Ein halbes Jahrhundert nach dem revolutionären Entscheid des obersten Gerichtshofes der USA gegen die Rassentrennung in den Schulen (1954) sollte unser Parlament nachziehen und (für die pflichtige Schulzeit) ein Gesetz gegen die Trennung der Schüler nach Leistung beschließen, denn „die erzwungene Absonderung der Schwachen von den Tüchtigen erzeugt in ihnen ein Minderwertigkeitsgefühl, das ihre geistige Entwicklung hemmt und sie somit gleicher Chancen beraubt“. (In diesem berühmten Text des obersten Richters Earl Warren steht freilich statt schwach und tüchtig „schwarz“ und „weiß“.)

Schlussbemerkung: Die Rede von der „zehnjährigen Baustelle“ ist Populismus.

Die NM kann gewissermaßen von heute auf morgen installiert werden: Sie braucht eher weniger Räume als die „Neue Hauptschule“. Sie ist billiger als diese. Die Lehrpläne von Hauptschule und Gymnasium sind ohnehin gleich; mit vorläufig noch unterschiedlichen Schulbüchern kommt die innere Differenzierung gut zurecht. Es gibt genügend Gymnasiallehrer, die innovationsbereit sind und mit Hauptsschullehrern kollegial zusammen arbeiten wollen. Dass sie wie bisher auch weiterhin die längere Ausbildungszeit honoriert bekommen ist ein Gebot der Gerechtigkeit. Eine zukünftige gemeinsame universitäre Ausbildung wird die Doppelgeleisigkeit aus der Welt schaffen.

Wenn der politische Wille gegeben ist, können bereits im Herbst 2008 die ersten Klassen eröffnet werden. Nach vier Jahren wird die Chancengerechtigkeit der pflichtigen Schulbildung auf alle Standorte übertragen sein, die bislang eine Hauptschule oder auch die Unterstufe eines Gymnasiums beheimatet haben. Vernünftigerweise müsste auch der PL der NM angeschlossen werden...

Vereinzelt gibt es in Österreich auch jetzt schon Neue Mittelschulen mit Modellcharakter: Man denke an die sog. „Freien“ Schulen, an die „Kooperativen Mittelschulen“ in Wien und Graz und ähnliche Entwürfe kreativer Schulleute. Von der Schüler-Klientel gehört dazu auch die eine oder andere „entlegene“ Hauptschule, die keinen „Gymnasiasten“ verloren hat und die sich von den Leistungsgruppen hat befreien können.

Literaturverzeichnis:

Baumert, J. / Roeder, P.M.: Leistungsentwicklung und Leistungsausgleich in Gymnasialklassen. Berlin o.J.

Baumert, J.: Bildungsverlauf und psycho-soziale Entwicklung im Jugendalter. Berlin 1994.

Bronfenbrenner, U.: Erziehungssysteme. Kinder in der UDSSR und in den USA. München 1973.

Comenius, J.A.: Große Didaktik. München 19704.

Eder, F.: Gut für die Guten, schlecht für die Schlechten? In: „friends“, Sept. 2002, S. 5-9.

Haider, G. / Reiter, C. (Hg.): PISA 2003. Graz 2004.

Hentig, H.v.: Warum muss ich zur Schule gehen? Eine Antwort an Tobias in Briefen. München 2001.

Internationaale-Grundschul-Lese-Untersuchung. In: DIE ZEIT Nr. 16/03, S. 35-39.

Johnson, D:W: / Johnson, R:T:: What to Say to Advocates for the Gifted? In: Educational Leadership. Vol. 50, Nr. 2, Oct. 1992, page 44-47.

Schulze, W. (Hg): Über den Voraussagewert der Auslesekriterien für den Schulerfolg an Gymnasien. Frankfurt 1964.

Schweitzer, J.: PISA -Vergleiche ohne Tabus. In: Die Deutsche Schule 4/2005, S. 390-96.

Stern, E.: Raus aus den Schubladen. In: DIE ZEIT Nr. 51/05, S. 87.

Treiber, B. / Weinert, F.: Gute Schulleistungen für alle. Münster 1986.

Vierlinger, R.: Die Offene Schule und ihre Feinde. Wien 1993.

Vierlinger, R.: Durchkomponierte Schulreform. Linz 1972.

Wandl, J.: Der schwache Schüler in der homogen versus heterogen zusammengesetzten Klasse. Passau 1987.