August Fleisch /

August Fleisch / "Meilenstein" oder "Sackgasse"?

Mit einem eindrucksvollen Festakt wurde am 29. September 2007 im Festsaal des ehemaligen Jesuitengymnasiums Stella Matutina die Gründung der Pädagogischen Hochschule Vorarlberg gefeiert. Konrad Paul Lissmann sprach über „Erinnerungen an Bildung". Er zitierte in seinem rhetorisch beeindruckenden Festvortrag ausgiebig Wilhelm von Humboldt, Georg Wilhelm Friedrich Hegel, Friedrich Nietzsche und Theodor W. Adorno, vermied es jedoch konsequent, wie andere Redner auch, auf die Situation der noch sehr jungen Hochschule einzugehen. Eine Zwischenbilanz zum aktuellen Stand der Lehrerbildung und einige Desiderata wären zu diesem Anlass wohl angebracht gewesen. Man kann davon ausgehen, dass Liessman über den sehr bescheidenen Fortschritt, den die neuen Pädagogischen Hochschulen für die Lehrerbildung bringen, bestens informiert war. Eine kritische Zwischenbilanz hätte die Feierstimmung eher gedämpft und so lag es für ihn und wohl auch für die Veranstalter nahe, in historische, abstrakt abgehobene und damit unverbindliche Bereiche auszuweichen.

Inzwischen ist die Feststimmung einer großen Ernüchterung gewichen. Die Diskussion um die Defizte des Hochschulgesetzes 2005 und um die Ausbildung aller Lehrer auf Masterniveau an einer „Hochschule für pädagogische Berufe" dominiert wieder die Medien. Die Pädagogischen Akademien, die mit dem SCHOG 1962 eingeführt wurden, hatten einen bedeutsamen Fortschritt für die Pflichtschullehrerbildung gebracht und die Lehrerbildung mehr als 40 Jahre außer Streit gestellt. Hier ist die Metapher vom „Meilenstein" wirklich angebracht. Die kritischen Kommentare über die neuen Pädagogischen Hochschulen sehen weniger einen „Meilenstein", sondern sie neigen eher zur Metapher von der „Sackgasse" und zwar quer durch alle politischen Parteien. Die Frage bleibt, ob die Pädagogischen Hochschulen den Studierenden mehr gebracht haben als Studiengebühren und einen „Bachelor of Education", von dem bisher jedenfalls nicht klar ist, ob er mehr wiegt als der Diplompädagoge.

Die Last des historischen Erbes

In Österreich gibt es eine traditionelle Doppelgeleisigkeit in der Lehrerbildung. Mit dem Erlass „examen pro facultate docendi" von 1810 begründete Wilhelm von Humboldt das gymnasiale Lehramt. und mit dem Abiturreglement von 1812 legte er den Grundstein für die Maturitätsprüfung, die weitreichende normierende Folgen für die Entwicklung des Bildungswesens nicht nur in Preußen, sondern auch in Österreich hatte. Es wurde damit eine Entwicklung eingeleitet, die das altsprachlich dominierte höhere Schulwesen vom niederen Schulwesen trennte und damit auch den Beruf des Gymnasiallehrers von dem des Volksschullehrers. In gewisser Weise ist der Gymnasiallehrer ein Nachfahre des Predigers und der Volksschullehrer ein Nachfahre des Mesners.

Die historische Entwicklung der Lehrerbildung in Österreich kann hier nur knapp skizziert werden. Mit verschiedenen Prüfungsordnungen von 1856, 1937, 1947 (Verordnung über die Erwerbung der Befähigung für das Lehramt an Mittelschulen), und weiter zum Universitätsgesetz 2002 wurde die Ausbildung der Lehrer für höhere Schulen geregelt. Gymnasiallehrer werden an Universitäten ausgebildet. Der Schwerpunkt der Ausbildung liegt im fachwissenschaftlichen Bereich, das pädagogisch-psychologische Begleitstudium spielt eine eher untergeordnete Rolle.

Die Ausbildung der Lehrer für das niedere Schulwesen führte von sehr bescheiden Anfängen zu vierjährigen Lehrerbildungsanstalten durch das Reichsvolksschulgesetz 1869 über die Pädagogischen Akademien (SCHOG 1962) schließlich zur Pädagogischen Hochschule (Hochschulgesetz 2005)

Als Ergebnis dieser Doppelgeleisigkeit gibt es einerseits Gymnasiallehrer, die an einer Universität mit einem Magistergrad ein Lehramt für die Sekundarstufe I und für die Sekundarstufe II erworben haben. Viele erwerben auch den Grad eines Dr.phil. und ein beträchtlicher Teil dieser Absolventen geht nicht in den Schuldienst, sondern wechselt in andere Berufsfelder, was aufgrund der anerkannten fachwissenschaftlichen Qualifikation möglich ist. Und es gibt andererseits Pflichtschullehrer, die ihre kürzere Ausbildung an einer Lehrerbildungsanstalt oder einer Pädagogischen Akademie absolviert haben. Die Gymnasiallehrer sind Akademiker, die nach einem „Probejahr" den Titel „Professor" führen dürfen, die Pflichtschullehrer sind es nicht. Beide Lehrergruppen haben aktive Berufsvertretungen. Die Gymnasiallehrer und ihre überaus starke Lobby verteidigen den status quo, die Pflichtschullehrer bemühen sich um Verbesserungen. Auch wenn es in diesen Auseinandersetzungen vordergründig immer um notwendige qualitative Verbesserungen der Ausbildung ging, immer ging es auch um handfeste Standespolitik und selbstverständlich auch um materielle Interessen.

Die Interessenvertretungen der Gymnasiallehrer haben in den vergangenen Jahrzehnten immer darauf geachtet, dass der traditionelle Abstand zu den Pflichtschullehrern in der Ausbildung und damit auch in der Besoldung erhalten blieb. Die Pflichtschullehrer konnten den Abstand hinsichtlich der Ausbildungsdauer jedoch erfolgreich verkleinern. Die Einführung der Pädagogischen Akademien durch das SCHOG 1962 mit einer erstmals postsekundären, zunächst vier- dann sechssemestrigen Ausbildung für Grund- und Hauptschullehrer verringerte den Abstand zu den Gymnasiallehrern, zumindest was die Länge der Ausbildung betrifft, erheblich. Vor diesem Hintergrund muss auch die Gründung der Pädagogischen Hochschulen gesehen werden. Ist damit die schon seit langem geforderte Akademisierung der Pflichtschullehrerausbildung realisiert worden?

Eine echte Pädagogische Hochschule?

Es gibt begründete Zweifel am Hochschulstatus der neuen PH. Das Akademiestudiengesetz 1999 enthielt den Auftrag, innerhalb von acht Jahren „hochschulische Einrichtungen für die Ausbildung von Pflichtschullehrern" zu schaffen, die nach den für Hochschulen oder Universitäten üblichen Standards auszuführen sind. Das Hochschulgesetz 2005 wird diesem klaren Auftrag nicht gerecht. Dazu stellt selbst die von der Ministerin Gehrer einberufene Planungs- und Evaluierungskommission (PEK) fest: „Der derzeitige Entwurf (Hochschulgesetz 2005) verlässt den durch das AStG eingeschlagenen Weg, ist in vielen Details nicht EU-konform, entspricht nicht den durch die PEK vorgeschlagenen Standards einer professionellen tertiären Institution." Helmut Seel, Erziehungswissenschafter an der Universität Graz, resümiert: „Auf den Hochschulstatus wurde damit (mit dem Hochschulgesetz 2005) verzichtet, die neuen Institutionen haben den Charakter postsekundärer Einrichtungen. Dementsprechend ist als Abschlussgraduierung nicht das Bakkalaureat vorgesehen (wie an den Universitäten und Fachhochschulen), sondern ein in Österreich systemfremder „Bachelor of Education".

Die Pädagogischen Hochschulen sind auch deshalb wenig glaubwürdig, weil ihre Absolventen beispielsweise ein Lehramt nur für Hauptschulen erwerben. Hauptschullehrer unterrichten nach dem gleichen Lehrplan wie die Gymnasiallehrer an der Sekundarstufe I und es wäre eigentlich, wenn der Hochschulstatus tatsächlich gegeben ist, logisch zwingend, dass ein „Bachelor of Education" eine Lehrberechtigung für die gesamte Sekundarstufe I erwirbt und somit gleichberechtigt mit den „Akademikerkollegen" am Untergymnasium lehrberechtigt ist. Das wäre ein erster Schritt zur Überwindung der traditionellen Doppelgeleisigkeit in der Lehrerbildung. Aber die Langform der AHS ist „eine feste Burg", seine Lobby sehr stark und das wäre nach der ehemaligen BMin Gehrer „die Einführung der Gesamtschule durch die Hintertür".

Als Maßstab öffentlicher Wertschätzung kann auch die Bezahlung gelten. Die Gymnasiallehrer konnten die alten Gehaltsrelationen und damit ihre vergleichsweise privilegierte Stellung erfolgreich verteidigen. So verdient ein Hauptschullehrer zur Zeit nach zehn Dienstjahren 2020, ein AHS-Lehrer 2339 Euro brutto. Nach 30 Dienstjahren kommt ein Hauptschullehrer auf 3471 und ein Gymnasiallehrer auf 3984 Euro brutto.

Die aktuelle Diskussion um neue Schulmodelle im Bereich der Sekundarstufe I zeigt, dass das Verhältnis zwischen Gymnasiallehrern und Hauptschullehrern anfällig ist für Animositäten und Spannungen. Es ist auch ein unterschiedliches berufliches Selbstver-ständnis, das die Zusammenarbeit mitunter schwierig macht. Im Gegensatz zu ihren Kollegen von der Hauptschule definieren sich Gymnasiallehrer stärker über „Wissenschaft" und damit über ihr Fachstudium. Viele sehen sich in erster Linie als Germanisten, Biologen, Historiker, usw. und erst in zweiter Linie als Lehrer. Ein solches Berufsbild ist für Hauptschullehrer nicht möglich, weil sie ihre eher schmale Fachausbildung nicht an der Universität, sondern an der PA oder am PI absolviert haben. Sie betonen daher eher ihre sozialen und pädagogischen Fähigkeiten und ihre methodische Kompetenz.

Diese Doppelgeleisigkeit in der Lehrerbildung ist, international gesehen, recht selten und teuer. Sie ist ein schweres Reformhindernis und gilt bei den meisten Bildungsforschern als überholt. Durch die neuen Pädagogischen Hochschulen wird die überkommene Zweigleisigkeit der Lehrerbildung jedoch nicht überwunden, sondern erneut festgeschrieben. Es überrascht daher nicht, dass die Gewerkschaft der Pflichtschullehrer über die neue Hochschule wenig erfreut ist. Sie hat in seltener Einmütigkeit über alle Fraktionen hinweg das Hochschulgesetz 2005 einstimmig abgelehnt.

Der Bologna-Prozess und der
„Bachelor of Education"

1999 kamen in Bologna 29 europäische Staaten überein, bis zum Jahre 2010 einen einheitlichen europäischen Hochschulraum mit gegenseitig anerkannten Bildungsabschlüssen zu schaffen. Die weniger wissenschafts- oder forschungsorientierten Bachelorstudiengänge sollten schon nach sechs Semestern zu einem Abschluss führen, der einen beruflichen Einstieg ermöglichen soll. Ziel dieser Regelung war es auch, Studiengänge zu verkürzen und stärker anwendungsorientiert auszurichten und somit die Zahl der Studierenden deutlich zu reduzieren. Nur wenige Bachelorabsolventen sollten, möglichst erst nach einigen Jahren beruflicher Tätigkeit, zu den viersemestrigen, stärker wissenschafts-orientierten Masterstudien zugelassen werden. Man setzte dabei auch auf die abschreckende Wirkung sehr hoher Studiengebühren.

Österreich hat dieses Abkommen ratifiziert. Es gibt jedoch große Widerstände an den Universitäten gegen die Einführung von Bachelor- und Masterstudiengängen, besonders an der juridischen und medizinischen Fakultät, weil es sehr schwierig ist, in sechssemestrigen Kurzstudiengängen berufliche Qualifikationen zu vermitteln, die auf dem Arbeitsmarkt tatsächlich nachgefragt werden und die den „Bachelors" gute Berufschancen bieten. Es gibt bei den Arbeitgebern auch noch einige Unsicherheiten darüber, ob diese neuen Absolventen als Akademiker einzustufen sind oder nicht. Inzwischen mehren sich auch Stimmen, die vorschlagen, die Bachelorstudiengänge auf acht Semester zu verlängern, weil es in vielen Studienrichtungen sehr schwierig ist, in sechs Semestern Studenten für anspruchsvolle Berufsfelder zu qualifizieren.

Für den Bereich der Gymnasiallehrerausbildung wurde aus leicht durchschaubaren Gründen diese neue Studienregelung nicht eingeführt. Im Universitätsgesetz 2002 wird nämlich festgeschrieben, dass die Lehramtsstudien nur in Form von Diplomstudien angeboten werden dürfen (§ 54, 2) und nicht gegliedert in Bakkalaureats- und Masterstudien. Diese Regelung sichert die AHS-Langform und den besonderen Status der Gymnasiallehrer. Solange diese Bestimmungen gelten, ist es nämlich für die Absolventen der Pädagogischen Hochschulen mit dem „Bachelor of Education" nicht möglich, an einer Universität direkt und ohne Zeitverlust in die Lehramtsstudien einzusteigen und über ein Masterstudium ein Gymnasiallehramt für die Sekundarstufe II zu erwerben. Wenn dieser Zustand nicht geändert wird, besteht für studienwillige Absolventen der PH die Gefahr, in einer Sackgasse zu enden oder an der Universität völlig neu beginnen zu müssen. Völlig offen ist auch, ob und in welchen Bereichen Masterstudien an den PH angeboten werden können.
Es sind noch viele Hindernisse auszuräumen bis die „Bachelors" der PH ohne großen Zeitverlust und ohne langwierige Gesuche um Anerkennung wenigstens bestimmter Teilbe-reiche in Masterstudiengänge an Universitäten oder in den Studiengang für das Lehramt an höheren Schülen einsteigen können. Für die besonders aufstiegsorientierten Pflichtschulleh-rer haben diese Fragen eine große Bedeutung.

Akademikergehälter für Pflichtschullehrer?

In den vergangenen Jahrzehnten wurde jede Diskussion um eine vollakademische Ausbildung der Pflichtschullehrer mit dem Argument abgeblockt, es sei politisch nicht durchsetzbar und auch nicht finanzierbar, Pflichtschullehrern Akademikergehälter zu zahlen. Zumal die Gewerkschaft der Pflichtschullehrer sofort für die bereits im Dienst befindlichen Kollegen, die Möglichkeit der Nachqualifikation über das Pädagogische Institut fordern würde. Das hätte wie schon einmal in der jüngeren Vergangenheit eine Vielzahl von Kursangeboten über das PI zur Folge gehabt. Merkwürdigerweise ist die heikle Besoldungsfrage im Zusammenhang mit dem Hochschulgesetz 2005 nicht öffentlich diskutiert worden. Diese verdächtige Stille darf wohl als Indiz dafür gewertet werden, dass die Absolventen der neuen Hochschule trotz Studiengebühren und dem gewöhnungsbedürftigen Titel „Bachelor of Education" vom Dienstgeber nicht als Akademiker anerkannt werden. Weil die Ausbildungsgänge durch das Hochschulgesetz 2005 nicht verlängert wurden und weil der Hochschulstatus zumindest zweifelhaft ist, können auch die „Lehrer neuer Art"( Brunner) sicher keine Akademikergehälter erwarten. Sie werden mit Sicherheit die gleichen Gehälter beziehen wie schon vor ihnen die Diplompädagogen. Da müssen sich die Studenten schon fragen, ob ihnen die neue Pädagogische Hochschule mehr gebracht hat als einen Schilderwechsel und Studiengebühren.

Auch an den Pädagogischen Hochschulen ändert sich nicht allzu viel. Die Lehrer und Leiter sind, wenn man vom „natürlichen" Wechsel einmal absieht, weitgehend identisch. Sie haben die gleiche Lehrverpflichtung und dieselben Gehälter wie vorher an der PA. Man darf sich ja wünschen: gleichwertige Ausbildung aller Lehrergruppierungen auf Masterniveau, gleiche Anzahl von Unterrichtsstunden und gleiche Bezahlung. Mit dem Hochschulgesetz 2005 ist man diesem Leitbild jedenfalls keinen Schritt näher gekommen. Eine alte Weisheit lautet: Die Reform der Ausbildungsgänge ist ein Kinderspiel gegen die Reform der Besoldung und der Karrieren. So unterbleiben selbst bescheidene und logisch zwingende Reformen, weil in den Hinterköpfen der damit befassten Politiker immer die möglichen finanziellen Folgewirkungen präsent sind, weil die überkommenen Gehaltsrelationen absolut tabu sind und auch weil die Sonderstellung der AHS-Langform nicht angetastet werden darf.

Inzwischen gibt es zumindest Diskussionen um mögliche Wege aus der „Sackgasse". Die Kooperation mit den Universitäten soll intensiviert werden. Zumindest an den Universitäts-standorten ist das ja leicht möglich. Von dieser Zusammenarbeit könnten fallweise auch die Universitäten profitieren. Die Pädagogischen Hochschulen könnten durch überzeugende Ausbildungsarbeit und herzeigbare Forschungsergebnisse an Reputation gewinnen. Es ist jedoch kaum zu erwarten, dass bei der momentanen politischen Pattstellung große Durchbrüche im Bereich der Lehrerbildung und der damit verbundenen Organisation der Sekundarstufe I in absehbarer Zeit erreichbar sind. Mittelfristig könnt es vielleicht gelingen, den Pädagogischen Hochschulen einen echten Hochschulstatus zu geben und eine gemeinsame Ausbildung für die Lehrer der Sekundarstufe I zu etablieren. Damit wäre schon viel erreicht.

Wenn man von den Berechtigungsaspekten und den Statusproblemen einmal absieht, so soll auch noch erwähnt werden, dass eine kleine Gruppe von Lehrern ein Jahr Zeit hatte, die Studiengänge zu durchlüften und neu zu konzipieren. Reformbedarf war hier nicht nur in den so genannten Humanwissenschaften reichlich gegeben. Die nächsten Jahre werden zeigen, ob wenigstens diese innere Erneuerung gelungen ist.