Helmut Seel / Die Reform der Matura ist noch keine Reform der AHS! Oder: Das Jahrhundertjubiläum einer schulpädagogischen Problemlage !

Nun ist die Maturareform gesetzmäßig unter Dach und Fach. Die Blockade durch die Gewerkschaft ist gescheitert. Als „gebranntes Kind" hat die Unterrichtsministerin das Vorhaben mit der Universitätsreform junktimiert. Die von der ÖVP sonst uneingeschränkt geschützte AHS - Lehrer - Gewerkschaft hat sich schmollend zurückgezogen.

Der Zusammenhang zwischen Maturareform und Universitätsgesetzgebung liegt in diesem Fall auf der Hand. Verschärfung der Einstiegsbedingungen an den Universitäten durch strenge Prüfungen nach der Studieneingangsphase setzen eine bestimmte Maturaqualität voraus. Von der anderen Seite betrachtet: Die Universitäten müssen ihre Erwartungen und Ansprüche am Schulsystem orientieren. Diese Leistungen auf dem angemessenen und vom Lehrplan vorgesehenen Mindestmaß zu stabilisieren, muss wohl als Ziel der Teilzentralisierung der Matura angesehen werden.

Der jeweilige Charakter der Unterrichtsfächer ist in Betracht zu ziehen. Die Schulpädagogik im anglo-amerikanischen Raum unterscheidet „tool subjects" (Sprachen, Mathematik) und „cultural subjects" (Realien, musisch-künstlerische Lernbereiche). Ein einheitlicher Level der Leistungen in den „tool subjcets" kann angestrebt werden. In den „cultural subjects" gilt hingegen die individuelle Auswahl und Schwerpunktsetzung. Im Unterrichtsfach Muttersprache ist die Sachlage allerdings schwierig. Es ist sowohl „tool subject" (Kommunikationskompetenz) als auch „cultural subject" (Sprachkunst, Literatur). Beide Aspekte des Unterrichtsfaches muss angemessen berücksichtigt werden.

Kein Lehrer in den Fächern der schriftlichen Zentralmatura ist daran gehindert, wie bereits praktiziert über dieses Mindestmaß hinauszugehen. Gute Lehrer werden sich dadurch doch nicht veranlasst sehen, in Zukunft nur mehr dieses Mindestmaß an Leistung anzustreben. Alle anderen Fächer sind von zentralen Aufgabenstellungen nicht betroffen. Und auch die Fächer der schriftlichen Prüfung (Sprachen und Mathematik) können zur mündlichen Reifeprüfung gewählt werden, für welche wie bisher die Lehrer für die Aufgabenstellung verantwortlich sind. Ob dabei ein reifeprüfungswürdiges Niveau erreicht wird, ist weiterhin nur von einem externen Vorsitzenden zu beurteilen.

Trotz all dieser positiven Aspekte einer schriftlichen Zentralmatura bedeutet die Maturareform aber doch, dass das Pferd vom Schwanz aus aufgezäumt wird. Die bei der Matura nachzuweisenden Leistungen sind ja ein Produkt eines langen Unterrichts- und Lernprozesses (wobei hier wohl zu Unrecht die Grundschule außer Betracht bleibt.
 Zunächst die vier Schuljahre vor der AHS-Oberstufe, in welche nur durch ein Ausleseverfahren aufgenommen wird. Dieses ist eventuell schon ungerecht. Es fordert vom Absolventen der Hauptschule, die ja eine Gesamtschule darstellt, einen besonderen Leistungsnachweis: Mindestens die Note „Gut" des II. Leistungsniveaus (verwirrend II. Leistungsgruppe) in den Sprachen und in Mathematik wird gefordert. Aus der AHS-Unterstufe kann auch mit dem schlechtesten positiven Zeugnis in die Oberstufe aufgestiegen werden. Bei der zu beobachtenden Tendenz zur Komprehensivierung (Gesamtschulentwicklung) der AHS-Unterstufe zumindest in den Städten wäre längst eine adäquate Festlegung des Qualifikationsniveaus für die Oberstufe der AHS fällig.
 Dann in der AHS-Oberstufe selbst. Hier findet ja ein kontinuierlicher weiterer Ausleseprozess statt. 7,9 % der Schüler versagen jedes Jahr und dürfen nicht in die nächste Schulstufe aufsteigen. Leider fehlen Daten darüber, wie viele der rd. 25 % Versager der 5. - 7. Stufen der AHS als Abbrecher die Schule verlassen und wie viele die 8. Klasse mit Zeitverzögerung erreichen. Ganz allgemein betrachtet ist ja der Lernerfolg auch ein Produkt der aufgewendeten Lernzeit. Dass die traditionelle Form des Repetierens nicht die optimale Form der Investition in längere Lernzeit ist, braucht hier nicht weiter abgehandelt werden. Eine Lösung dieses Problems ist jedoch längst überfällig. Alles in allem kann angenommen werden, dass Auslese und Lernzeitverlängerung durch Schulstufenwiederholung doch zum geforderten Leistungsniveau am Ende der 8. Klasse führen könnten. Wenn man nur mehr über die Unterrichtsqualität wissen würde, die ja auch einen wesentlichen Faktor für das Lernergebnis darstellt !
 Dies leitet zu einem weiteren Punkt der Betrachtung. Der Lernerfolg in der AHS-Oberstufe ist ja im erheblichen Ausmaß das Ergebnis außerschulischer Lernhilfe, insbesondere durch den wuchernden Nachhilfeunterricht. K.H. Gruber spricht von einer „pädagogischen Schattenwirtschaft" mit einem geschätzten Umsatz von 100 Millionen Euro jährlich. Hier ist eine Art Ergänzungsschule entstanden, deren Arbeitsweise allerdings durch den erreichten Erfolg kontrolliert wird. Führt der Nachhilfelehrer nicht zum erwünschten Ziel, wird man ihn in Zukunft meiden. Über das notwendige Ausmaß des Nachhilfeunterrichts ist einiges bekannt. Rd 50 % der Schüler der AHS-Oberstufe konsumieren dauernd oder zeitweise fiese Unterstützung. Was wissenswert wäre, wären die Ursachen dafür, dass bei manchen Lehrern mehr und bei anderen weniger Nachhilfebedarf anfällt. Mit dem geforderten Leistungsniveau kann dies nicht immer erklärt werden. Die Norm wäre doch, dass die Schule für den Lernerfolg verantwortlich zeichnet. Dies heißt nicht, dass die Schüler unserer Vormittagsschule nicht ergänzende außerunterrichtliche Hausaufgaben zu erledigen hätten. Doch diese müssten so vorbereitet sein, dass sie die Schüler ohne externe Unterstützung bewältigen können. Dies ist nichts Neues. Im Hinblick auf die „häusliche Bethätigung der Schüler" heißt es bereits im „Organisationsentwurf für die Gymnasien und Realschulen" aus 1849:Für die gesammte Schulzeit, von der untersten bis zur obersten Klasse, bleibt es unerlässliche Forderung an die Schule, dass sie, was für die Anleitung des Schülers zu seinen eigenen häuslichen Arbeiten erforderlich ist, alles selbst in ihren Lehrstunden leiste." Moderner klingt es im Punkt 9 der „Allgemeinen didaktischen Grundsätzen" des geltenden AHS-Lehrplans: „Für die Sicherstellung des Unterrichtsertrages sind im Unterricht ausreichende und gezielte Wiederholungen und Übungen vorzusehen, sodass im Regelfall eine außerschulische Lernunterstützung nicht nötig ist." Noch deutlicher wurde diesbezüglich der bereits genannte „Organisationsentwurf": Wo eine Schule für einen bedeutenden Theil ihrer Schüler eine Unterstützung des Unterrichts außerhalb der Schule bedarf, damit der nöthige Erfolg erreicht werde", insbesondere „in der neben dem Unterricht gehenden Anleitung durch einen Hauslehrer u. dgl., da hat sie dieß selbst als ein bestimmtes Zeichen dafür anzusehen, dass sie ihre eigene Pflicht des Unterrichts nicht genügend erfüllt".

Für die Matura als einer fairen Abschlussprüfung wären faire Vorbereitungsbedingungen notwendig. Diese müssten eigentlich zuerst geschaffen werden. Eventuell könnte man sich dann allerdings die ganze Matura ersparen. Denn wer unter kontrollierten und einheitlichen Bedingungen die 8. Schulstufe der AHS-Oberstufe erfolgreich abschließt, ist für das Hochschulstudium qualifiziert. Und an den in der Schule unter guten Bedingungen erreichbaren Leistungen müssten sich die Hochschulerwartungen orientieren.

1908 schrieb E. Martinak, der erste Professor für Pädagogik an der Universität Graz und Leiter der Reformabteilung für das Mittelschulwesen im Unterrichtministerium von 1919 bis 1920, einen Artikel zur „Maturitätsprüfung" im „Handbuch für Erziehung". Nach kritischer Prüfung aller für die Notwendigkeit und Sinnfälligkeit der Matura vorgebrachten Gründe kommt er zu dem Schluss: Ich stehe der Maturitätsprüfung ziemlich kühl gegenüber; sie ist unter den damaligen Unterrichts- und Schulverhältnissen, bei der großen Schülerzahl, bei der Verschiedenheit der Anstalten, bei der außerordentlichen Mannigfaltigkeit der kulturellen Verhältnisse unseres Vaterlands nicht gut zu entbehren, aber ich betrachte sie doch mehr als ein notwendiges Übel denn eine an sich und durchaus segensreiche Einrichtung. Eine immer vollkommenere Ausgestaltung des höheren Schulbetriebs, ja des gesamten Bildungswesens, reiche Differenzierung der Schulgestaltung, Zurückdrängen der Berechtigung, eine zunehmende Wertschätzung des Menschen und seines wirklichen Wissens und Könnens gegenüber dem, was er Schwarz auf Weiß an Zeugnissen vorweisen kann, wachsende Achtung vor tüchtigen Persönlichkeiten etc., kurz eine durchgreifende Besserung und Ethisierung alles geistigen Tuns wird nach und nach auch diese Prüfungsform überflüssig machen." Der pädagogische Optimismus hat E. Martinak offensichtlich die Stärke der Beharrungstendenzen von Institutionen unterschätzen und die Innovationsbereitschaft der Schulverwaltung und der Lehrer überschätzen lassen !

Zur Abschaffung der Matura würde es aber vermutlich auch beim Vorliegen der genannten fairen Lernbedingungen in der AHS-Oberstufe nicht kommen. Es handelt sich dabei ja um Maßnahmen der „Input"-Steuerung der Schule. Seit es einer geschickten Lobby gelungen ist, der Schulverwaltung das Qualitätssicherungsmodell der produzierenden Wirtschaft um teures Geld anzudienen, hat allerdings die „Output"-Steuerung Hoch-Zeit. Ihre Problematik wird leider nicht richtig gesehen. Prüfung des „Outputs" hat in der produzierenden Wirtschaft ihre Berechtigung. Ware, die nicht gelungen ist, wird ausgeschieden: zerstört, verlagert, zu Sonderkonditionen abgestoßen. Der „Output" von Bildungsinstitutionen sind Menschen mit individueller Lebens- und Lerngeschichte. Erscheinen sie nicht ausreichend gelungen, so sind schleunigst die Entstehungs- und Entwicklungsbedingungen zu verbessern. Und damit sind wir wieder beim „Input" gelandet: verbesserte Unterrichtsqualität durch verbesserte Lehrerausbildung; realistische Lernziele durch Beachtung des notwenigen Zeitaufwandes für ihre Erreichung.; Klassenschülerzahlen, welche die Individualisierung der Lernhilfe erlauben u.a.m.