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Ortwin Wingert / Eine historische Spurensuche zum Endbericht "Lehrerbildung Neu: Die Zukunft der pädagogischen Berufe"

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Eine historische Spurensuche zum Endbericht „Lehrerbildung Neu: Die Zukunft der pädagogischen Berufe"

Warum ist der Weg zur universitären Aus¬bildung aller
LehrerInnen so mühsam und bisher so erfolglos geblieben?

Einleitende Vorbemerkung:

Die folgende Darstellung soll wichtige historische Meilensteine in der Entwicklung der Lehrerbildung im Zusammenhang mit schulpolitischen Auseinandersetzungen unter Berück¬sichtigung folgender Aspekte charakterisieren:
Staatliche Ausbildung von Lehrern versus kirchlicher Einfluss,
Lehrerbildungsanstalt versus Pädagogische Hochschule, Berufsbildende Schule - Universität,
Lehrer an Pflichtschulen versus Lehrer an weiterführenden höheren Schulen,
schulpolitische Reformbestrebungen versus bildungsökonomische Ressourcen.
Die Unterschiede zwischen den Institutionen der gegenwärtigen Lehrer¬ausbildung Österreichs sind vor allem im historischen Kontext zu begründen: Sie stehen in unmittel¬barem Zusammenhang mit bildungspolitischen Auseinandersetzungen zwischen Staat und Kirche und sind weiters als Konsequenzen divergierender Vorstellungen über Ziele und Auf¬gaben der Schultypen zu interpretieren. Diese traditionellen Ideologien wirken meist auch als "unheimliche Kräfte des Faktischen" bis in unsere Gegenwart hinein. Allerdings ist gerade jetzt ein zaghafter Para¬digmenwechsel (im Bereich der Sekundarstufe I und in der Lehrerbildung) zu beobachten, der zum Über¬denken der überkommenen Strukturen führen könnte. Damit wird auch die Hoffnung auf eine gemeinsame (gleichwertige und europagerechte) Ausbildung aller LehrerInnen auf universitärem Niveau realistischer, und es könnte die von den Anfängen der Lehrerbildung an intendierte Professionalisierung Wirklichkeit werden.
In diesem Sinn kann der oa. Titel anders formuliert werden:
Die „babylonische" Ge¬fangenschaft der Pflichtschullehrerausbildung im Unterrichtsressort - Let my people go to the university!

Inhalt:
1. Klerikale Schule und Lehrerbildung im Mittelalter
2. Die allgemeine Volksbildung am Beginn der Neuzeit
3. Schule und Lehrerbildung in der Aufklärung
4. Kulturpolitische Auseinandersetzung in der liberalen Ära
5. Schule und Lehrerbildung vor und nach der 1. Republik
6. Schule und Lehrerbildung von 1945 bis 1980
7. Schule und Lehrerbildung von 1980 bis 2010

1. Klerikale Schule und Lehrerbildung im Mittelalter
Mit der Ausbreitung des Christentums um 600 n. Chr. entwickelten sich die Klöster in Österreich zu Schul- und Bildungszentren. An der Spitze der Klosterschulen stand der Scholastikus, der die schola interna für die Mönche und Nonnen und die schola externa für die Laien leitete. Im Mittelpunkt der karolingischen „Schulgesetzgebung" (etwa um 800 n. Chr.) standen die Domschulen. Die Lehrer unterwiesen die Schüler im sog. Trivium (Lesen-Schreiben-Rechnen) sowie Singen, Lateinische Grammatik, Geometrie und Kalenderkunde (später septem artes liberales, die sieben freien Künste). Den Gesangsunterricht erteilte ein besonders befähigter Lehrer, der Cantor. Die meisten Lehrer waren Geistliche, Kleriker und sog. Zuchtmeister.
Parallel zu den freien Künsten besaß der (adelige) Ritterstand seinen eigenen Bildungskanon, die septem probitates des Ritters, nämlich Schwimmen, Reiten, Pfeilschießen, Fechten, Jagen, Schachspielen und Verseschmieden. Die adeligen Knaben wurden vom Ritter und seiner Frau (und auch an einem fremden Hof), von Klerikern, von Zuchtmeistern, Jägern, Spielleuten und Hofdamen zu den Tugenden des Ritterstandes erzogen.
Ab dem 8. Jahrhundert waren in den Frauenklöstern ausgewählte Schwestern mit der Ausbildung von Novizinnen betraut, aber auch adelige Mädchen und später Töchter wohlhabender städtischer Bürger sind in den Klosterschulen erzogen worden.
Die hier angedeuteten „Bildungsziele" der Kloster- und Domschulen sowie die der ritterlichen Erziehung auf den adeligen Höfen und Burgen reichen weit in das 20. Jahrhundert, wenn man den sog. Zielparagraph 2 des Schulorganisationsgesetzes vergleicht (Entwicklung der Anlagen der Jugend nach den sittlichen, religiösen und sozialen Werten sowie nach den Werten des Wahren, Guten und Schönen). Von Anfang an war die Ausübung des „Lehrberufes" nicht nur mit fachlichen Qualifikationen sondern ebenso mit strengen sittlichen und moralischen Regeln verknüpft.

2. Die allgemeine Volksbildung am Beginn der Neuzeit
Ab dem 13. Jhdt. ging der Schwerpunkt des öffentlichen Lebens auf das Bürgertum der Städte über. Das hing mit der schwindenden Bedeutung der adeligen Ritter und mit dem damals erfolgten Aufschwung von Handel und Gewerbe zusammen. Die Bürgerschaft brauchte gebildete Fachkräfte für Handel, Rechtswesen und Verwaltung. So richteten die Städte selbst Schulen ein. Solche Stadt- oder auch Ratsschulen gab es in Wien 1237, in Breslau 1267 oder in Böhmen um 1256 als sog. „niedere Lateinschulen". Ab dem 14. Jhdt. entstanden die sog. „Deutschen Schreib- und Leseschulen". Da und dort gab es auch sog. „Winkel- oder Klippschulen" (norddt. klipp - klein) auf dem Land oder auch Pfarrschulen. Die (katholische) Kirche versuchte in dieser Zeit, Eingriffe der Städte in die klerikale Schule und den Aufbau eines städtischen oder ländlichen Schulwesens zu verhindern. Das führte bis in weitere Jahrhunderte hinein zu lange andauernden Schulkämpfen zwischen den Repräsentanten der Kirche und des Staates.
Die bedeutsamste Erscheinung im mittelalterlichen Geistesleben zwischen 1300 und 1500 n. Chr. waren die Universitäten. Für deren Entstehung war der gestiegene Bedarf an Juristen und Medizinern, aber auch Theologen und Philosophen sowie Scholastikern mitverantwortlich. Die freien Gelehrten- und Scholarenkooperationen wurden von den geistlichen und weltlichen Institutionen anerkannt und mit Privilegien (universitas - Gemeinschaft der Professoren und Studenten) ausgestattet. So erhielten sie das Recht der Lehre (venia legendi), der Prüfung und der Verleihung akademischer Grade (baccalaureus, magister, doctor), eine eigeneVerfassung und Verwaltung und eine eigene Gerichtsbarkeit. In den deutschsprachigen Ländern kam es zu einem regelrechten Gründungsboom von Universitäten (Prag 1348, Wien 1365, Heidelberg 1386, Köln 1388, Mainz 1476, Tübingen 1477).
Im Zeitalter des Humanismus erfolgte ein tief greifender Strukturwandel, Erfindungen und Entdeckungen brachten eine beachtliche Horizonterweiterung. Veränderungen in Wirtschaft und Handel, aber auch im politischen und sozialen Bereich waren die Folge. Das pädagogische Denken wurde durch die religiösen Erneuerungsbewegungen in Reformation und Gegenreformation, aber auch durch den Empirismus beeinflusst. Das lässt sich in einigen Sachverhalten belegen: der Beginn der gelehrten Laienbildung, die humanistische Bildung (in den höheren Schulen) und die weltzugewandte Bildung (in den Realschulen) sowie die Forderung nach naturgemäßen Methoden in Erziehung und nach dem Recht auf Bildung (Erasmus von Rotterdam 1536). Martin Luther fordert Schulen für das ganze Volk -somit auch für Mädchen. Frauen sollten ihrer Bestimmung nach Mütter und Hausfrauen sein, daher genüge für die Mädchen ein kürzerer Unterricht als für die Knaben. Neben den Gouvernanten waren Lehrerinnen in ihrer Berufsausübung weitgehend auf niedere Lateinschulen beschränkt.

3. Schule und Lehrerbildung in der Aufklärung
1586
Tiroler „Schulmeistermandat"
Prüfung vor dem Pfarrer und der Obrigkeit der betreffenden Gemeinde (Ortsschulrat) Berechtigung zum Unterricht an den Trivialschulen des Landes und Beaufsichtigung durch Visitation des Pfarrers oder Dechants

Unter Kaiserin Maria Theresia wurde die „Allgemeine Schulordnung für die deutschen Normal-, Haupt- und Trivialschulen in sämtlichen Kaiserlich-Königlichen Erblanden" erlassen. Darin wurde einerseits die Erziehung für die „Jugend beyderlei Geschlechts" proklamiert, andererseits ausdrücklich festgehalten, dass der „Lehrberuf von Personen geistlichen oder weltlichen Standes, männlichen oder weiblichen Geschlechts" ausgeübt werden kann. Lehrerinnen sind vor allem beim Unterricht von Mädchen, und da besonders bei „allgemein nothwendigen und nützlichen weiblichen Handarbeiten" einzusetzen (vgl. Wingert 1996, 247).
1774
Nach der allgemeinen Schulordnung von Kaiserin Maria Theresia: Präparandenausbildung (3-monatige Kurse für Schulgehilfen, 6-monatige Kurse für Lehrer an Trivialschulen) und praktische Ausbildung in „Normalschulen" (Übungsschulen) mit abschließender „Lehrerprüfung" nach einer „zufrieden stellenden" Tätigkeit und Vollendung des 20. Lebensjahres vor einer Kommission (Bischof und Landesschulinspektor)
Die Ausbildung beinhaltete "die Eigenschaften und Pflichten rechtschaffener Lehrer, die Sachen, darinnen sie unterweisen sollen, die Kenntnis der Methode, die Übung im wirklichen Unter¬weisen, das Nötigste von der Schulzucht, das Führen der Kataloge, das Betragen bei Unter¬suchungen und was Hauslehrer und Informatoren zu wissen nötig haben".
Die Anstellung des Lehrers war damit von einer staatlichen Konzession abhängig, und viele der schon tätigen Schulgehilfen nutzten die angebotenen Fortbildungskurse, um die Prüfung nachzuholen. Aus dem Gelegenheitsarbeiter (pensionierte Soldaten, pädagogisch interessierte Handwerker usw.) entwickelte sich nun der Beruf des Volksschullehrers mit eigener Ausbildung und einem immer stärker werdenden Selbstverständnis. In nachhaltiger Weise hat J. H. Pestalozzi (1746-1827) das Bild vom Volksschullehrer geprägt. J. F.Herbart (1776-1840) legte den theoretischen Grundstein einer wissenschaftlichen Pädagogik (vgl. F. Graf - K. Ronecker 1994, S. 1006). Die Volksschulen, die Landschulen sowie die Bürger- bzw. Realschulen werden in der Folge immer stärker durch die staatliche Verwaltung bestimmt, ähnliches gilt für die Lehrerbildung. Die Ausbildung der Lehrer entwickelte sich allmählich aus einem bloßen Anlernen und Präparieren (Schulgehilfen) durch erfahrene Schulmeister über die Regelung von Einstellungsprüfungen zur Einrichtung von Lehrerseminaren und eigenen Ausbildungsinstitutionen.
Die intendierte Trennung von Kirche und Staat gelingt noch nicht ganz, es kommt zu einer Dualität staatlicher und kirchlicher Verwaltung im Bildungsbereich. Die „Theresianische Schulreform" sah den Schulbesuch für alle sechs- bis zwölfjährigen Kinder verpflichtend vor (Privatunterricht möglich). Damit war auch der Beginn des staatlichen Pflichtschulwesens auf österreichischem Boden gesetzt. Die Jesuiten und andere Orden führten darüber hinaus eine weiterführende höhere Schule.
Die Ausbildung für das höhere Lehramt erfolgte (seit dem 19. Jahrhundert durch Prüfungsordnungen geregelt) an den Universitäten und umfasste neben der allgemeinen Bildung jene wissenschaftlichen Fächer, in denen die facultas docendi (Lehrbefähigung) angestrebt wurde. Die schulpraktische Ausbildung erfolgte in pädagogischen Universitätsseminaren und in einem sogenannten „Probejahr" mit anschließendem Staatsexamen. Damit war die Schaffung eines eigenen Gymnasiallehrerstandes abgeschlossen.
Die Verknüpfung von Lehramt und geistlichem Amt, die über tausend Jahre gegeben war, wurde damit endgültig beseitigt. Die Schulen, die zur "Entlassungsprüfung" (Abitur, Matura) berechtigt waren, erhielten nun offiziell den Namen Gymnasium. Diese Bestimmungen am Ende des 19. Jahrhunderts prägten Ausbildung, Status und Aufgaben des Lehrers am Gymnasium bis zum heutigen Tag (vgl. Böhm 1994, S. 432).

4. Kulturpolitische Auseinandersetzung in der liberalen Ära
Mit dem sog. „Schulkodex" (der politische Verfassung der deutschen Schulen) aus dem Jahr 1805 wurde eine Regelung erlassen, die als Begräbnis der Theresianischen Schulreform angesehen werden kann. Unter dem Eindruck der Französischen Revolution wird die „allgemeine Bildung" als gefährlich angesehen. Erziehung zur christlichen Tugend wird wieder Hauptaufgabe der Pflichtschule. Der Schulkodex sah vor, dass der Schul- und Mesnerdienst überall, wo es nur möglich war, mit dem Lehrdienst verbunden sein musste. Dazu kam noch, dass die Oberaufsicht über das Schulwesen nach dem Konkordat der Bischof ausübte und der Ortspfarrer Aufseher und Vorgesetzter der Volksschule seines Sprengels war (vgl. Schnell 1993, S. 14 ff).
Unter dem Druck der Revolution von 1848 kommt es aber zur erstmaligen Gründung eines „Unterrichtsministeriums". Franz Seraphim Exner und Herman Bosnitz wurden zu Universitätsprofessoren berufen und mit der Ausarbeitung eines Schulplans beauftragt. Nach der Niederschlagung der Revolution kamen die Reformen jedoch nur teilweise zur Geltung: Die Volksschulreformen wurden nicht verwirklicht, die Gymnasialreform fand aber Anwendung. Das Vorbild des Jesuitengymnasiums verliert seine Gültigkeit. Das zweijährige „Propädeutikum" wird von der Universität an das Gymnasium verlegt (Entwurf der Organisation der Gymnasien und Realschulen). Das Gymnasium wird von 6 auf 8 Jahre erweitert, die Unterteilung in Unter- und Oberstufe und die Reifeprüfung eingeführt.
Mit dem Staatsgrundgesetz von 1867, das auch heute noch Teil unserer jetzigen Verfassung ist, wurden erstmals staatsbürgerliche Grundrechte und -freiheiten festgeschrieben. In diesem Zusammenhang fand der erste österreichische Lehrertag in Wien statt. Das „Staat-Kirche-Gesetz" (1868) schuf eine klare Kompetenztrennung zwischen Staat und Kirche. Der Staat hatte nun die oberste Leitung und Aufsicht über das gesamte Schulwesen.
Mit dem folgenden Reichsvolksschulgesetz (1869) wird gleiche Bildung für alle Realität. Einheitsvolksschulen entstehen, die alle Kinder ohne Unterschied des Standes und des Geschlechts zu besuchen hatten. Neu sind die „Bürgerschulen", aus denen sich später die Hauptschulen entwickeln. Mit dem Reichsvolksschulgesetz vom 14. Mai 1869 ersetzte man die Präparandenkurse durch 4jährige Lehrerbildungsanstalten für Pflichtschullehrer, getrennt nach Geschlechtern.
Die Beschlussfassung des Reichsvolksschulgesetzes wurde von schweren kulturpolitischen Auseinandersetzungen begleitet. Es ging dabei um den Einflussbereich der Kirche auf das Schulwesen sowie um die universitäre Lehrerbildung im Pflichtschulbereich.

1869
Reichsvolksschulgesetz
4-jährige höhere Ausbildung von PflichtschullehrerInnen in einer Lehrerbildungsanstalt - nach Geschlechtern getrennt; besondere Lehrerkurse (pädagogische Seminare) an den Universitäten oder Technischen Hochschulen,
Ausbildung der LehrerInnen an höheren Schulen an Universitäten
Selbständige berufsbildende höhere Schulen - Matura mit Lehrbefähigungsprüfung

Die Kommission für den Bericht des österreichischen Unterrichtsministeriums anlässlich der Weltausstellung im Jahr 1873 stellt nicht ohne Stolz fest: "Die heutigen Lehrer-Bildungsanstalten sind selbständige Berufsschulen, die sich nach dem Geschlechte ihrer Zöglinge in Bildungsanstalten für Lehrerinnen und in solche von Lehrern scheiden. Die Errichtung von Lehrerinnen - Bildungsanstalten in Österreich ist der erste von Staatswegen unternommene Versuch im Großen, durch Heranbildung von Lehrerinnen, sowohl dem Mangel an Lehrkräften abzuhelfen, als auch dem weiblichen Geschlechte eine ehrenvolle und seiner Begabung angemessene Bahn zu unabhängiger Existenz zu eröffnen."
Die erste Fassung des Reichsvolksschulgesetzes bestimmte u. a., dass "zum Zwecke einer umfassenden Ausbildung für den Lehrberuf besondere Kurse (pädagogische Seminarien) an den Universitäten oder Technischen Hochschulen eingerichtet werden" sollen. Diese erstmalige Einbeziehung der Universitäten in die Ausbildung der Pflichtschullehrer war in der Novelle dieses Gesetzes vom 2. Mai 1883 nicht mehr enthalten.
Mit dem Reichsvolksschulgesetz wurde die Voraussetzung für den Eintritt der Frauen in den öffentlichen Schuldienst geschaffen. Noch im selben Jahr wurde die erste staatliche Lehrerinnen-Bildungsanstalt in Wien eröffnet. Die Zahl der Lehrerinnen im öffentlichen Schuldienst stieg ab 1869 kontinuierlich an, wobei 90% der weiblichen Lehrkräfte an Volksschulen eingesetzt wurden. 1871 betrug der Frauenanteil 8%, 1913 war er bereits 35%.
Die Lehrerin war in dieser Zeit eine „Ordensfrau im weltlichen Gewand" mit einer „sittlich hohen Lebensaufgabe, der sie freiwillig ungeteilt und mit Selbstentsagung nachkommt, mit Treue, Fleiß, Aufopferung und innerlicher Befriedigung". Lehrerinnen sollten „tolle Mode und läppischen Putz verachten und Kleider tragen, die weder im Schnitt noch in Farbe aus dem Rahmen fallen" (zitiert in: Gahlings 1961, S. 73 f.). Der Beruf der Lehrerin war eine Alternative zur Ehe, denn eine berufstätige Ehefrau erschien im 19. Jahrhundert unvorstellbar. Entsprechend dieser Ideologie waren „Zölibatsklauseln" für Lehrerinnen durchaus üblich. Die „freiwillige Dienstentsagung bei Verehelichung" war allerdings nicht durchgängig, denn es war Sache der Landesschulräte als deren Dienstgeber, eine Ehe-erlaubnis zu erteilen (Wingert 1998, S. 48ff).

5. Schule und Lehrerbildung vor und nach der 1. Republik
1897 wurden Frauen als ordentliche Hörerinnen zum akademischen Studium an der philosophischen Fakultät der Universität in Wien, ab 1900 auch an der medizinischen, ab 1919 auch an der juridischen Fakultät zugelassen.
Der Erlass einer „Schul- und Unterrichtsordnung für allgemeine Volksschulen und für Bürgerschulen" (1905) spiegelt die damalige politische Stärke der christlich-sozialen Partei. Die Auseinandersetzung um die Form der Pflichtschullehrerbildung ging weiter. Die im Jahre 1919 erlassenen „Leitsätze zur Neuregelung der Lehrerbildung" erklärten die Universitäten zu Stätten der Lehrerbildung für die höheren Schulen und sahen gleichzeitig die Umwandlung der Lehrerbildungsanstalten in „Deutsche Oberschulen" vor:
1919
Trennung zwischen Pflichtschullehrerausbildung (Lehrerbildungsanstalten der Länder - Landeslehrer) und der universitären Ausbildung für Lehrer an höheren Schulen (Universität - Bundeslehrer); lediglich noch in Wien (Otto Glöckel) am Pädagogischen Institut hochschulmäßige Kurse
Trennung auch in dienst- und besoldungsrechtlicher Hinsicht:
Landeslehrer (Pflichtschulen),
Bundeslehrer (Weiterführendes höheres Schulwesen)

Otto Glöckl setzt als „Unterstaatssekretär" 1922 Initiativen zur Vereinheitlichung der Unterstufe der damaligen „Mittelschule", zur Lehrplanreform der Volksschulen und ersetzt die veralteten Schulbücher aus der Monarchie durch neue. Die Schulversuche zur gemeinsamen Schule für alle Schüler der 10- bis 14-jährigen enden 1926. 1927 gab es dann einen Schulkompromiss zwischen der sozialdemokratischen und christdemokratischen Partei, nämlich einerseits die Forderung nach der „allgemeinen Mittelschule" und andererseits die nach der „deutschen Mittelschule".
Ein neues Haupt- und Mittelschulgesetz ist die Folge, ein gemeinsamer Lehrplan gilt für beide Schultypen. Der Ständestaat schränkt in der Folge die Bildungsmöglichkeiten der Mädchen drastisch ein (1934). Glöckl wird verhaftet und es kommt zu einer Rücknahme des Schulkompromisses aus 1927. Die Lehrpläne zwischen Hauptschule und Mittelschule werden unterschiedlich gestaltet, ein Übertritt zwischen den Schultypen wird unmöglich gemacht. Ein Lehrerbildungsgesetz vom 28.1.1937 führte in Österreich zu Errichtung einer 5-jährigen Lehrerbildungsanstalt. 1939 treten aber „deutsche Gesetze" auch im Bildungswesen in Kraft. Im „Deutschen Reich" war die Lehrerbildung den Hochschulen übertragen.

6. Schule und Lehrerbildung von 1945 - 1980
1945-1962
5-jährige Pflichtschullehrerbildung an Lehrerbildungsanstalten - nach 2 Jahren Praxis Lehrbefähigungsprüfung vor einer Kommission unter dem Vorsitz des Landesschulinspektors - Hauptschullehramt im Selbststudium (in der Folge auch für Sonderschulen und Polytechn. Lehrgänge) - 1-jährige Kurse für Maturanten
Lehramt an höheren Schulen an Universitäten, 9 Semester, Magisterdiplom und 1jähriges Praktikum
Matura und Lehrbefähigungsprüfung,
Lehramt nach 2jähriger Praxis und quasi
verpflichtende Lehrerfortbildung

Begleitlehrer (Beiwagen), Probelehrer

Nach dem 2. Weltkrieg erkannten die beiden Partner der Koalitionsregierung (ÖVP und SPÖ) schon früh die Notwendigkeit, ein neues Schulgesetz zu schaffen, zu dem es wegen der kulturpolitischen Gegensätze in der 1. Republik nicht gekommen war. Nach den Vorstellungen des ÖVP-Unterrichtsministers Dr. Felix Hurdes sollte nach einem 4jährigen Pädagogium ein 2jähriges Oberpädagogium die Ausbildung der Pflichtschullehrer abschließen. Die Entscheidung für diesen Bildungsweg musste wie bisher bereits im Alter von 14 bzw. 15 Jahren getroffen werden.
Demgegenüber enthielt der Initiativantrag der SP-Abgeordneten die Forderung, die Entscheidung über den Bildungsweg auf das 18. Lebensjahr nach dem Abschluss der Allgemeinbildung (Matura) zu verlegen. Die pädagogisch-didaktische Ausbildung aller Lehrer (Volksschullehrer, Lehrer an der Allgemeinen Mittelschule und der Allgemeinbildenden Obermittelschule) müsse an Pädagogischen Instituten mit Hochschulcharakter erfolgen und die fachwissenschaftliche Ausbildung der Fachlehrer an den Universitäten. Damit wurde auch dem Verlangen nach der Einheit des Lehrerstandes entsprochen, die sowohl im 19. wie auch im 20. Jahrhundert von fortschrittlichen Pädagogen immer wieder verlangt worden war.
"Da aber die Universität nicht in der Lage wäre, die didaktische, methodische und schulpraktische Ausbildung durchzuführen, sollten Pädagogische Institute eingerichtet und den Hochschulen angeschlossen werden. Das Modell der hochschulmäßigen Kurse des Pädagogischen Institutes der Stadt Wien von 1925-1930 war dabei Vorbild" (Schnell 1990, S. 84). Das sozialistische Modell der Lehrerbildung stand auch im vollen Einklang mit der Zielsetzung einer gemeinsamen Schule für alle Zehn- bis Vierzehnjährigen.
Da die katholische Kirche nicht bereit war, das bisherige Recht (Konkordat) auf die Ausbildung der PflichtschullehrerInnen aufzugeben, und sie dabei von der ÖVP in ihren Bestrebungen unterstützt wurde, hatte der sozialistische Antrag keine Chance auf Erfolg.

1962
Schulgesetzwerk (SchOG), Einrichtung von Pädagogische Akademien (vier Semester) und LDG bzw. BDG einschließlich einheitlicher Lehrverpflichtung und Bezahlung; „öffentliche" und „private" (katholische) Lehrerbildung aufgrund des Privat-Schulgesetzes und des Konkordates (Vertrag mit dem Heiligen Stuhl)
und der 2/3-Mehrheit für Schulgesetze:
- die SPÖ sicherte sich die „qualifizierte Mitsprache"
- die ÖVP verhinderte die allgemeine Mittelschule und damit Weiterbestand der VS-Oberstufe
- die „Mutter Kirche" erhielt den verpflichtenden Religionsunterricht in allen Schulstufen sowie Ressourcen für die katholische Privatschule
Erst langwierige Verhandlungen unter Unterrichtsminister Dr. Drimmel führten zum Beschluss des Schulorganisationsgesetzes vom 25. Juli 1962 und in der Folge zur Errichtung viersemestriger Pädagogischer Akademien (1968) mit der Aufgabe, auf der Grundlage eines Reifezeugnisses zunächst einmal Volksschullehrer auszubilden. Zum Hauptschullehrer (Sonderschullehrer) konnte man sich nach wie vor mit Hilfe von Kursen und in Form von Selbststudien und der Vorlage von schriftlichen Hausarbeiten qualifizieren. Die Lehramtsprüfung für Hauptschulen umfasste 3 Fächer (verschiedene Fachgruppen).
1968
4-semestrige Ausbildung für LehrerInnen an Volksschulen an Pädagogischen Akademien
LehrerInnen an Hauptschulen und Sonderschulen durch Weiterbildungskurse, Selbststudium, Hausarbeiten und Lehramtsprüfung vor einer Kommission unter dem Vorsitz des Landesschulinspektors
9-semestrige Ausbildung der LeherInnen für höhere Schulen an Universitäten - Magisterium oder Dip.Ing bzw. Dkfm.

„Die Pädagogischen Akade¬mien haben gem. § 118 unter Bedachtnahme auf § 2 des Schulorganisations¬gesetzes die Aufgabe, aufbauend auf dem Bildungsgut einer höheren Schule, Volksschul¬lehrer heranzu¬bilden, die nach Berufsge¬sinnung, Berufswissen und Berufskönnen geeignet sind, die Aufgaben des Lehrberufes zu erfüllen. Als Experte des Er¬ziehens und Unterrichtens und als aktives Mitglied einer de¬mokratisch strukturierten Ge¬sellschaft soll der Lehrer eine Dienstleistung erbringen können, die durch Vorbild, erzieherische Entscheidungs¬reife und didaktische Urteils¬fähigkeit besonders gekenn¬zeichnet ist. Dazu bedarf es auch der Förderung der Per¬sön¬lichkeitsentwicklung in der Ausbildungszeit. Inhalte und Methoden der Ausbildung haben sich an der zu¬künftigen Berufstätigkeit als Lehrer und als Partner der Eltern zu orien¬tieren."

Die Forderungen nach einer universitären Lehrerbildung wurde in der Folge immer lauter. Die Eingliederung der Volksschullehrerbildung in die Universität ist bei den Schulgesetzverhand¬lungen für das SchOG 1962 nicht in Erwägung gezogen worden. Für die ÖVP-Verhandler war es schwierig genug, selbstständigen Pädagogischen Akademien zuzustimmen, und die SPÖ-Vertreter sahen sich dem Dilemma gegenüber, dem Anspruch der Kirche auf katholische Lehrerbildungsstätten zu genügen. Außerdem wies der SPÖ-Bildungspolitiker und Amtsfüh¬rende Präsident von Wien Dr. Max Neugebauer "mit allem Nachdruck" darauf hin, "dass in der gegenwärtigen pädagogischen Situation die Verlegung der Lehrerbildung an die Univer¬sitäten nicht möglich ist. Die Universität verfüge weder über die Einrichtungen noch über die praktische Erfahrung im Schulwesen, um die Aufgaben der Lehrerbildung mit Erfolg be¬wältigen zu können". Neugebauer war mit dieser Auffassung nicht allein, außerdem machte die Inkompatibilität zwischen staatlicher Universität und kirchlichem Anspruch nach Privat¬anstalten (Konkordat - katholische Lehrerbildung, Privatschulen und Religionsunterricht in allen Schultypen) jede universitäre Lösung in der Pflichtschullehrerausbildung von vornherein un¬möglich.
„Die jetzige Form der österreichischen Lehrerbildung wurde in der Schulreform 1962 vor¬entschieden. In dieser wurde am System unterschiedlicher Schultypen in der Sekundarstufe I festgehalten, und auch die Lehrerbildung wurde schultypenorientiert gestaltet" (Posch - Alt¬richter 1992, Seite 148).
Die Errichtung der Pädagogischen Akademie im Jahre 1968 fiel in eine Periode der größten Expansion des österreichischen Bildungswesens. Aus diesem Grund litten die Pädagogischen Akademien gerade in ihrer Anfangsphase unter einem drückenden Raummangel, was eine enorme Störung des Studienbetriebes mit sich brachte. Die Zahl der Studierenden verdreifachte sich auf fast 10.000 im Studienjahr 1975/76. Durch die Errichtung von Pädagogischen Akademien konnte der Lehrermangel auf Grund der explosionsartigen Schülerzahlentwicklung (Baby-boom) an den Pflichtschulen in Kürze überwunden werden. Diese Phase der Lehrerbildung wurde einmal von Hartmut von Hentig treffend charakterisiert: "Wer Kinder nicht mag, sie nicht braucht, nicht auf sie neugierig ist, keine Freude daran hat ihnen etwas beizubringen und sich an ihrem Fortschritt zu freuen, sollte nicht durch Lehrerbildung dazu gebracht werden, sich und anderen dieses Interesse vorzutäuschen" (Hentig 1984, S. 14).
1971
6-semestrige Ausbildung für Lehrer an Hauptschulen und Polytechnischen Schulen
Die Pädagogischen Akademien haben gem.§118 unter Bedachtnahme auf § 2 des Schulorganisationsgesetzes die Aufgabe, aufbauend auf dem Bildungsgut einer höheren Schule, Hauptschullehrer und Lehrer für Polytechnische Lehrgänge heranzubilden.
Die Ausbildung der Haupt- und SonderschullehrerInnen erfolgte zunächst weiterhin als Weiterbildung von VolksschullehrerInnen. Erst mit der 4. SCHOG-Novelle (1971) bzw. der 5. Novelle (1975) wurden eigenständige sechssemestrige Studiengänge geschaffen. Der Ausbildungsgang zum Hauptschullehrer sah nun ein Zweifachstudium vor. Die 7. SCHOG-Novelle aus dem Jahre 1982 verlängerte auch die Studiengänge für das Lehramt an Volksschulen auf sechs Semester.

7. Schule und Lehrerbildung von 1980 bis 2010
1982
6-semestrige Ausbildung für Lehrer an Volksschulen und an Sonderschulen sowie Nachziehen aller im Dienst befindlichen Volksschullehrer in L2a2
1985 - Auslaufen der ArbeitslehrerInnen-Ausbildung und Integration in die Pädagogische Akademie

Dienstprüfungen der im Dienst befindlichen VolksschullehrerInnen in den Bereichen Fremdsprachliche Vorschulung oder Vorschulerziehung

Hingegen wurde die KindergärtnerInnenausbildung in eine höhere Schule für Kindergartenpädagogik umgewandelt.
Im Zusammenhang mit der gesetzlichen Veränderung steht eine - auch international beachtete - Lehrplanreform an Pädagogischen Akademien. Sie wurde von einer vielbändigen Reihe von Kommentarschriften begleitet. Die Erstellung dieses neuen Studienkonzepts erfolgte in einem breiten Diskussionsprozess, den der "ständige Ausschuss der Direktorenkonferenz" (Vorsitz MR Dr. Albert Rieder) anregte, und der von einem sog. "Entwicklungsausschuss" getragen wurde (vgl. F. Buchberger - H. Seel 1985, F. Buchberger - J. Riedl 1987 bis 1989). Damit zusammenhängend kam es in der Folge zu einer Neuorientierung der Ausbildungsbereiche, insbesondere der Fachdidaktik (vgl. Wingert 1979, F. Buchberger - K. Umgeher - O. Wingert 1987).
Fast zur gleichen Zeit, als in Österreich in den 60iger Jahren die bildungspolitischen Überlegungen zur hochschulmäßigen Ausbildung der Pflichtschullehrer mit der Gründung von Pädagogischen Akademien zunächst beendet schien, gelang es in Deutschland 1955 aufgrund des "Gutachtens über die Ausbildung der Lehrer an Volksschulen" des deutschen Ausschusses für das Erziehungs- und Bildungswesen Pädagogische Hochschulen einzurichten. Eine völlige Gleichstellung der Professoren an Pädagogischen Hochschulen mit ihren Kollegen an den Universitäten ergab sich erst in einem zweiten Schritt nach der Auflösung der Pädagogischen Hochschulen in etlichen Bundesländern und ihrer Integration in die Universitäten am Ende der 70iger Jahre.
In Österreich blieb die Ausbildung der LehrerInnen an mittleren und höheren Schulen den Universitäten vorbehalten. Ihre Reform erfolgte sowohl über das AHStG (Allgemeine Hoch¬schulstudiengesetz) 1966, das Bundesgesetz über die geistes- und naturwissenschaftliche Studienrichtungen 1971 als auch über die nachfolgenden Studienordnungen. Die Reform sah ursprünglich eine Einphasigkeit der Ausbildung bis zur vollen professionellen Berufsfähigkeit vor, die aber inzwischen durch das Bundesgesetz über das Unterrichtspraktikum (1988) zu¬rückgenommen wurde. "Als Neuerungen brachte die Reform eine gewisse Aufwertung der Fachdidaktik sowie die neue Institution des Schulpraktikums mit sich. An der vorrangigen Stelle eines nur bedingt auf die künftige professionelle Aufgabe ausgerichteten fachwissen¬schaftlichen Studiums wurde jedoch nicht gerüttelt" (Altrichter 1983, S. 125). Ich füge hinzu, dass nur wenige Lehrende in den Universitäten über schulpraktische Erfahrung, geschweige über entsprechende Qualifikationen verfügen.

1986 - 1998
Versäumte Gelegenheiten für die Einführung der universitären Ausbildung für alle Lehrer an allen Schultypen im UOG, FHStG, UniStG
Reform der AHS-Oberstufe,Einführung des „Unterrichtspraktikums"
für LehrerInnen an höheren Schulen statt
des bisherigen Probejahres.
Beginn von Verhandlungen über die gegenseitige Anerkennung von beruflichen Abschlüssen in der EU

Zwei aktuelle Anlässe haben dazu geführt, dass die Formen der österreichischen Lehrerbildung wieder in Diskussion geraten sind: erstens die Verhandlungen in der Europäischen Union über die gegenseitige Anerkennung von beruflichen Abschlüssen (einschließlich der Lehramtszeugnisse) und zweitens der im Zusammenhang mit dem UOG 1993 (Universitäts-Organisationsgesetz) stehende Entwurf zum UniStG (Universitäts-Studiengesetz) 1995/96.
Es zeigen sich beim ersten Punkt deutliche Schwierigkeiten, weil die Vertreter Deutschlands und Frankreichs nicht bereit sind, die Qualifikationen der AbgängerInnen von Pädagogischen Akademien jenen von Pädagogischen Hochschulen bzw. Universitäten als gleichwertig anzusehen.
Als Kritikpunkte führt beispielsweise die Kultusministerkonferenz Deutschlands unter anderem an: die Lehrenden an der Pädagogischen Akademie haben in manchen Bereichen nicht jene Qualifikationen aufzuweisen, wie sie an den Pädagogischen Hochschulen der EU-Länder notwendig sind. Im Bereich der Didaktischen Fächer unterrichten kaum graduierte Pädagogen; der Anteil von habilitierten Professoren ist an den Pädagogischen Akademien äußerst gering.
Als wichtigstes Gegenargument führen die Deutschen Kultusminister an, dass es nicht einmal in Österreich selber möglich ist, entsprechende Anerkennungen von Qualifikationen, die die Abgängerinnen und Abgänger der Pädagogischen Akademie aufzuweisen haben, an den universitären Einrichtungen zu erhalten. Es wird auch darauf hingewiesen, dass die Pädagogischen Akademien letztlich nicht einmal das Niveau der neugegründeten Fachhochschulen (FH-StG 1993) in Österreich erreichen.
Zum zweiten Punkt ist zu bemerken: Auf die notwendige organisatorische Umstrukturierung der Lehramtsstudien an den Universitäten in Umsetzung des UOG 1993 wird in diesem Zusammenhang nur kurz hingewiesen: entweder die Schaffung eigener Pädagogischer Fakultäten, an denen die fachdidaktische Institute eingerichtet werden können, oder die Errichtung von "Instituten für Lehrerbildung", die dann neben der allgemeinen pädagogischen Ausbildung und der schulpraktischen Ausbildung auch die entsprechende fachdidaktische und -methodische Ausbildung zur Aufgabe haben. Keine dieser Möglichkeiten wurde im vorliegenden Entwurf zum Studiengesetz aufgegriffen, sodass ich an dieser Stelle die in der Vergangenheit mehrfach geäußerten Bedenken, dass auf universitärer Ebene eine gediegene (schulpraktische) Ausbildung nicht zu erwarten sei, wiederholen muss.
Im Entwurf zum UniStG (1995/96) wurde aber wenigstens ein ganz kleiner Spalt in der Tür zur Anrechnung aufgetan, da der jeweiligen Universität die Anerkennung von Prüfungen in postsekundären Bildungseinrichtungen durch Verordnung (§ 61,4) ermöglicht wird.
Der häufig gemachte Denkfehler sollte nicht begangen werden, die statusniedrigere Institution an die statushöhere anzugleichen, ohne dass die unterschiedlichen Stärken beider Ausbildungsstätten in optimaler Weise berücksichtigt werden. R. Vierlinger (1990, S. 414) hat dazu folgendermaßen formuliert:
Die Stärken der Pädagogischen Akademie im Vergleich mit der Universität bestehen u. a.
- in ihrer größeren Nähe zum Berufsfeld (Verbindung von Theorie und Praxis),
- im Vorhandensein von Übungsschulen,
- in der größeren Überschaubarkeit durch (meist) kleinere institutionelle Einheiten,
- in der intensiveren pädagogischen und berufswissenschaftlichen Ausbildung und ganzheitlicheren Orientierung der Studien,
- und - im Allgemeinen - im Vorhandensein von gut ausgestatteten Räumlichkeiten.
Die Stärken der Universität im Vergleich zur Pädagogischen Akademie dürften u. a. in folgenden Punkten liegen:
- mehr geistige Freiheit und größere institutionelle Autonomie, die auch eine Selbstrekrutierung des Lehrkörpers erlaubt;
- forschungsfreundlichere Arbeitsbedingungen;
- größere Affinität zu anderen Fachgebieten;
- höherer gesellschaftlicher Status, der wahrscheinlich einen besseren Ausgangspunkt für eine weitere Professionalisierung des Lehrberufes bietet;
- obwohl auch die Studienpläne der Universitäten gegenwärtig durch "Verschulung und Überfülle" gekennzeichnet sind, lässt sich an ihnen wahrscheinlich leichter die dringend notwendige Gegenbewegung dazu in Gang bringen.
Ich füge weitere formale und inhaltliche Unterschiede an:
Das inhaltliche Angebot an den Pädagogischen Akademien war zu etwa 52,3% der Gesamtstundenanzahl (174 Stunden in 6 Semestern) der fachwissenschaftlichen bzw.
-didaktischen Ausbildung zuzuordnen, der pädagogische (humanwissenschaftliche) Anteil beträgt rund 29,3% und der schulpraktische in dieser einphasigen Ausbildung machte 18,4% aus. Die Ausbilder sind Pflichtschullehrer, L1- und LPA-Professoren. Die Ausbildung wird mit einer Lehramtsprüfung (je nach Studiengang) abgeschlossen.
Das inhaltliche Angebot an den Universitäten war zu etwa 78,4% der Gesamtstundenanzahl (185 Stunden in rund 8 Semestern) der fachwissenschaftlichen bzw. -didaktischen Ausbildung zuzuordnen, der pädagogische Anteil war gering (7,5%) und der schulpraktische in dieser zweiphasigen Ausbildung (Unterrichtspraktikum nach der Sponsion bzw. Promotion) machte 14,1% aus. Die Ausbilder waren fast zur Gänze habilitierte Professoren, im Unterrichtspraktikum L1-Lehrer.
In diesem Zusammenhang stellte sich die Frage, in welcher Weise gegenseitige (!) Anerkennungen von Ausbildungsteilen überhaupt sinnvoll erscheinen. Die Ausbildung zum Volksschullehrer dürfte die Universität (personell) überfordern. Kann es zu einer Aufgabenteilung zwischen den Institutionen kommen, etwa wie dies J. Riedl schon frühzeitig (1975, S. 48) im Versuchsmodell einer Hauptschullehrerausbildung dargestellt hat (Fachwissenschaftliche Ausbildung als erster Baustein, dann darauf aufsetzend fachdidaktische und pädagogische Ausbildung als theoretische Fundierung der verstärkten unterrichtspraktischen Ausbildung). Sicherlich sollte auch die Gelegenheit nicht versäumt werden, über die beruflichen Aufgaben des Lehrers in dieser Zeit erneut nachzudenken, und die Lehrerbildung als kontinuierlichen und über mehrere Phasen erfolgenden Prozess (Rekrutierung von künftigen LehrerInnen, Grundausbildung, Berufseinführung, Fort- und Weiterbildung) aufzufassen und zu gestalten (vgl. Buchberger 1990, S. 379 und Buchberger-Sperrer 1991, S. 3 sowie Wingert 1996, S. 128).
In der letzten Phase der großen Koalition wurde - insbesondere nach dem EU-Beitritt Öster¬reichs - von Seiten der SPÖ die Einführung einer Hochschule für die Pflichtschul¬lehrerausbildung nachdrücklich gefordert. Die ÖVP versuchte, dieser Forderung mit einer hochschulmäßigen Studiengestaltung an den Pädagogischen Akademien zu begegnen und legte ein „Akademiestudiengesetz" vor, in welchem auch organisationsrechtliche Bestimmungen Platz gefunden hatten (Schaffung einer Studienkommission als Kollegialorgan mit umfangreichen Aufgaben, Einrichtung von Leitungskonferenzen und eines Forschungs¬beirates beim Bundesministerium). Berufsfeldbezogene Forschung wurde zur Aufgabe der Pädagogischen Akademien erklärt (§ 5 Abs. 3).
Die SPÖ verfügte über einen ausgearbeiteten Entwurf für ein „Gesetz über die Hoch¬schulen für Bildungsberufe". Dieser Entwurf von NR DDr Erwin Niederwieser und Univ.Prof. Dr. Helmut Seel war stark an Strukturen des Gesetzes über Fachhochschulstudiengänge orientiert (Schaffung eines zentralen Hochschulrates als akade¬mische Behörde, Mitwirkung von Personen mit Lehrbefugnis für die Universität in der Curriculumentwicklung und in der Lehre, Autonomie im Sinne des UOG 1993).
In den Parteiverhandlungen in der Koalition setzte sich der SPÖ-Wissenschaftsminister gegen die ÖVP-Unterrichtsministerin nicht durch. Der Weg zur Hochschule wurde ver¬schoben. Der Gesetzesentwurf des Unterrichtsministeriums wurde durch eine Willens¬erklärung erweitert und erhielt die Bezeichnung „Gesetz über Studien an Akademien und über die Schaffung von Hochschulen für pädagogische Berufe" 1999
1999
SPÖ/ÖVP-Ministerratsbeschluss:
Bundesgesetz über die Studien an Akademien und über die Schaffung von Hochschulen für pädagogische Berufe
(Akademie-Studiengesetz AStG)
* Der Bund wird inner¬halb von acht Jahren hoch¬schulische Ein¬richtungen für die Aus¬bildung der Pflicht¬schullehrer schaffen.
* An diesen Hochschulen sollen auch Angebote für die Ausbildung zum Lehrer in der Erwachsenenbildung und in anderen pädago¬gi¬schen Aufgaben¬bereichen vorgesehen werden.
* Das Zusammenwirken von Forschung und Lehre ist sicherzustellen.
* Die Studienabschlüsse sind akademische Grade.
Nach mehr als vier Jahrzehnten sollte also die hochschulmäßige Pflichtschullehrerausbildung umgesetzt werden, gleichwertig jener Bundeslehrerausbildung an Universitäten. Kenner der Materie befürchteten einen Etikettenschwindel. Nach einer kaum genutzten Vorbereitungszeit, in der vor allem keine Kooperation mit der universitären Lehrerbildung gesucht wurde, präsentierte das Ministerium unter Ministerin Elisabeth Gehrer (ÖVP) eine Regierungsvorlage für ein „Gesetz über die Organisation der Pädagogischen Hochschulen und ihre Studien"

2006
ÖVP/FPÖ
Bundesgesetz: Pädagogische Hochschule
• Keine wesentliche Änderung der Pädagogischen Akademie - sowohl in studienrechtlicher, organisatorischer und dienstrechtlicher Hinsicht.
• Zusammenführung von Fortbildung und Ausbildung von Pflichtschullehrern (inkl. Berufsschullehrern) ohne akademische Grade.
• Einführung von Studiengebühren
Das Gesetz bringt keine Regelungen „entsprechend den Hochschulen oder Universitäten übli¬chen Standards". Das Defizit besteht sowohl bezüglich der organisationsrechtlichen als auch der studienrechtlichen Regelungen:
• Für die neuen Pädagogischen Hochschulen bestimmt ein Hochschulrat, in welchem drei von fünf Mitgliedern die Unterrichtsministerin bestellt und ein Mitglied die jeweils zuständige Landesregierung - das fünfte Mitglied ist der amtsführende Präsident des zuständigen Landeschulrates - alle wesentlichen Angelegenheiten der Hochschule. Unter anderem erstellt er auch die Dreiervorschläge für den Rektor und die Vizerektoren, aus denen die Bundesministerin auswählt. Damit stehen die „Hochschulen" vollständig unter der politischen Kontrolle der Schulverwaltung. Von einer hochschuladäquaten Autonomie kann nicht die Rede sein.
• Hochschulen sind durch die Forschungs- und Lehrfreiheit gemäß Art. 17 des Staatsgrund¬gesetzes 1867 gekennzeichnet. Im vorliegenden Gesetz wird dieser Not¬wendigkeit nicht Rechnung getragen. Weder wird die Beteiligung habilitierter Personen in der Curriculumentwicklung und in der Lehre gefordert, noch ist eine zentrale akademische Behörde (in Analogie zum Fachhochschulrat) zur Qualitätskontrolle und -sicherung der akademischen Standards vorgesehen.
• Der Anspruch auf Anerkennung der Studienabschlüsse an Universitäten wird wohl zu Recht auf Grund der aufgewiesenen Defizite an hochschulischer Qualität nicht gestellt. Die Studierenden schließen hingegen mit der Graduierung zum „Bachelor of Education" ab (ein neu geschaffener Titel ohne universitärer Anerkennung).
• Auch die in Aussicht gestellte Schaffung „kritischer Größen" in den neuen „Hochschulen für pädagogische Berufe" durch Reduzierung der Zahl der lehrerbildenden Institutionen wurde im vorliegenden Gesetz nicht erreicht. Die Zahl der „Pädagogischen Hochschulen" ist die gleiche wie die der „Pädagogischen Akademien".
Der Entwurf des Gesetzes war in der Begutachtung vorwiegend ablehnend kritisiert worden. Selbst die vom Ministerium eingesetzte Evaluierungs- und Planungskommission (PEK) kam nach einer Kritik vieler einzelner Sachverhalte zum Resümee: „Der vorliegende Entwurf zu einem „Bundesgesetz über die Organisation der Pädagogischen Hochschulen und ihre Studien" verlässt den durch das Akademiestudiengesetz eingeschlagenen Weg, ist in vielen Details nicht EU-konform und entspricht nicht den - von der PEK (Planungs- und Evaluationskommission des BMfUK) in ihren Arbeits¬ergebnissen erläuterten - internationalen Standards einer professionellen tertiären Institution.
„Das Gesetz bleibt in wichtigen Aspekten (z.B. Dienstrecht) ganz nahe am Status quo der bisher schulisch organisierten Pädagogischen Akademien. Sicher verfehlt es damit den selbst gestellten Anspruch auf eine ‚Lehrendenbildung auf höchstem Niveau'. Um den Gesetzgeber und vom bm:BWK gestellten Anforderungen hinsichtlich höchstmöglicher Qualität sowie Zukunftsorientierung der LehrerInnenbildung auf hochschulischem, internationalen Niveau zu entsprechen, sollte der Entwurf grundlegend überarbeitet werden". Dies geschah nicht. Mit einigen kleineren Korrekturen - insbesondere mussten die verfassungsrechtlichen nicht haltbaren Ansprüche auf Autonomie und Lehrfreiheit entfernt werden - wurde der Entwurf als Regierungsvorlage als „Pädagogische Hochschule im postsekundären Bereich" im Nationalrat eingebracht.
Die SPÖ, welche den Entwurf abgelehnt hatte, brachte als Initiativantrag einen eignen Gesetzesentwurf über Pädagogische Hochschulen im tertiären Bereich ein. Die Verfasser dieses SPÖ-Gegenantrags waren der ehemal. NR Abg. und Schulsprecher der SPÖ Univ.Prof. Dr. Helmut Seel und der ehemal. Vizepräsident des LSR f. OÖ. HR Prof. Dr. Ortwin Wingert Der vorgelegte Gesetzesantrag trug den oben genannten Kriterien einer Hochschule Rechnung, ist organisationsrechtlich am Universitätsstudien-Gesetz 1993 und studien¬rechtlich am Gesetz über Fachhochschulstudiengänge orientiert.
Die Regierungsvorlage wurde von den Regierungsparteien ÖVP und BZÖ/FPÖ unverändert beschlossen, der Alternativentwurf der SPÖ aber abgelehnt. Nach einem Einspruch des Bundes¬rates wurde am 1.3.2006 im Nationalrat ein Beharrungsbeschluss von den Regierungsparteien gefasst.
Wie war das bildungspolitische Desaster der SPÖ möglich?

„Im Juni 2005 hatten kurzsichtige bildungspolitische „Laienspieler" der SPÖ der Auf¬hebung der Zweidrittelmehrheit für Schulgesetze durch eine Novellierung des Bundes¬verfassungsgesetzes zugestimmt. Die ÖVP hat diese bildungspolitische Möglichkeit sofort genützt! Ob die SPÖ je die Chance bekommt, die gesetzlich nun mögliche Vereinheitlichung der Sekundarstufe 1 durch die Einführung einer Allgemeinen Mittelschule, und damit die in ihrem Gesetzesentwurf für die Pädagogische Hochschule schon vorbereitete Stufenlehrerbildung durch Ausbildung eines Mittelstufenlehrers, mit einem Koalitionspartner zu verwirklichen, steht in den Sternen. Den SPÖ-Verhandlern der Verfassungsgesetzesnovelle 1962 muss nach¬träglich Weitsicht zuerkannt werden" (Helmut Seel, Referat beim 2.Bühlersymposium 2009).
Warum fürchtet die ÖVP eine universitäre PflichtschullehrerInnenbildung eigentlich?
Das hat mehrere Gründe, sozusagen „Urängste" jeder konservativen Partei:
- weil damit eine Gleichstellung aller LehrerInnen erreicht und eine höherwertige
universitäre Ausbildung der LehrerInnen an höheren Schulen aufgegeben werden würde,
- weil damit auch eine gemeinsame Schule für die 10- bis 14-jährigen Schüler erreicht und die bisherige Trennung in Hauptschule und AHS-Unterstufe aufgegeben werden würde,
- weil damit die Langform der AHS aufgegeben werden müsste und eine weitere Reform der Sekundarstufe II (AHS-Oberstufe und BHS) notwendig wäre,
- weil damit auch ein Verlust der Einflussmöglichkeit in den Ländern, was die Aus- und Fortbildung der LehrerInnen anlangt, befürchtet wird und
- weil abschließend eben „Elitelehrer" für „ausgewählte Schüler" und „einfache Leh¬rer" für das „einfache Volk" bleiben sollen. Die Schule soll weiterhin eine Stätte der „Zuteilungschancen" bleiben.

Das Idealbild der Lehrerin der Kinder von „niederen Ständen" ist die „katholische Lehrerin" wie dereinst 1586, durch den Ortsschulrat ausgewählt und bestellt, von den dörflichen Obrigkeiten (Pfarrer, Bürgermeister, Apotheker...) beobachtet und vom Land bezahlt.

Immer wenn im Bereich der Schulen der 10- bis 14jährigen konkurrierende Typen angeboten wurden, „hungerte" man jene Type aus, die einen geringeren Stellenwert aus der Sicht der Elternschaft hatte. Die gegenwärtigen Schulpolitiker hätten sich in den bildungspolitischen Geschichtsbüchern vertiefen müssen, um nicht jene Fehler der Vergangenheit wieder zu begehen. Einige historisch belegte Beispiele sollen dies in aller Kürze beweisen:
Die Hauptschule verdrängte die VS-Oberstufe (O. Wingert, Bildungswege erfolgreich gestalten, Trauner Verlag Linz 2008, S. 193-196): Diese Oberstufe der Volksschule (5.-8. Schulstufe) umfasste in den ersten Nachkriegsjahren noch mehr als 50 % des Altersjahrganges, spätestens seit der Mitte der 1970er Jahre hatte sie kaum noch Bedeutung.
Man versuchte die Volksschuloberstufe zu retten, in der sog. „Landschulbewegung" (Ludwig Lang 1953, derselbe 1965; Linthoudt 1955; Schmidberger 1954, Edtbauer und Steinkellner 1956, derselbe 1967). Alle Bemühungen um eine organisatorische und didaktische Vertiefung und Leistungssteigerung der Landschule blieben allerdings illusorisch. Die „Abstimmung mit den Füßen" ging zugunsten der Hauptschulen aus, zumal es gleichzeitig zu einer flächendeckenden Sprengelerweiterung der Hauptschulen kam (O. Wingert, Ein bildungspolitsches Dramolett: Der Kampf um den Schüler. In. Die Zukunft 1997).
Hauptschule und AHS- Unterstufe stehen mehr als je in Konkurrenz: Die Schülerzahl¬entwicklung verlief in den letzten Jahrzehnten zugunsten der AHS-Unterstufe, zu ungunsten der Hauptschule, wenn auch stark unterschiedlich in den einzelnen Bundesländern Öster¬reichs (siehe Wingert, a. a. O., S. 195). Im Jahr 1960 hatte die „Mittelschule" durchschnittlich 13,2 % des Altersjahrganges, im Jahr 2000 schon mehr als 28 %, obwohl viele Hauptschul¬reformen (7. Schulorganisationsgesetznovelle 1982, Lehrplan 1985, 2000 und 2003) gegenzu¬steuern versuchten. Die Abstimmung mit den Füßen setzt sich weiter fort. Gertraud Nagy (2006) hat sich in ihrer Dissertation (Die Wirklichkeit der städtischen Hauptschule, Univer¬sität Salzburg!) mit einer eher vernachlässigten These beschäftigt, dass auch in klein- und mittelstädtischen Hauptschulen (also nicht nur in Wien) „problematische Rest-Schüler¬gruppen" entstehen. Die großen Reformen der Hauptschule konnten deren Niedergang zur „Restschule" nicht stoppen. „Der Schwan singt am schönsten, bevor er stirbt", könnte man spitz formulieren (Wingert 1997, S. 20-24). Der drastische Schülerrückgang wird diese Entwicklung nur noch beschleunigen.
Kann die Neue Mittelschule (nach dem Vorhaben von Unterrichtsministerin Schmied 2010) die Bildungsgerechtigkeit in der Gesellschaft herstellen bzw. die Bildungsungleichheit reduzieren? Leider eben nicht, weil nur eine „echte Gesamtschule", die flächendeckend für alle Kinder der Altersjahrgänge von 10 - 14 eingerichtet wird, eine Chance hat, dieses Problem einigermaßen zu lösen (so wie das die gemeinsame Volksschule kann).
Aufgrund der wachsenden Bildungsaspiration (das zeigen auch die SchEz-Untersuchungen 1999, 2002, 2006) ist das vorliegende Entscheidungsverhalten der Eltern zugunsten einer höheren Schule verständlich, wenn auch sachlich möglicherweise nicht gerechtfertigt:
- Wenn man einen höheren Bildungsabschluss für die eigenen Kinder anstrebt und auf der Sekundarstufe I die Wahl zwischen einer „höheren" und einer „gewöhnlichen" Mittelschulstufe hat, wählt man die höhere, zumindest die „neue Mittelschule".
- Wenn man eine Schule mit „höher" ausgebildeten Lehrern, Professoren, zur Auswahl hat, wählt man die Schule mit dem höheren Lehrerprestige (schreibt der nimmermüde, was Gesamtschule und universitäre Lehrerbildung betrifft, Universitätsprofessor und NR sowie SPÖ-Schulsprecher Dr. Helmut Seel 1995, S. 158). Schulreform heißt immer auch Lehrerbildung! (Gastkommentar von Johannes Riedl, in OÖN 23.12.2009).
Die NMS wird - scheinbar - sehr gut angenommen?

Was die Eltern betrifft, habe ich auf die steigende Bildungsaspiration oben schon hinge¬wiesen. Was die LehrerInnen und Kommunalpolitiker betrifft, ist ähnlich zu interpretieren: Beide Gruppen kämpfen mit dem Etikettenschwindel „neue Mittelschule" um Schüler und Klassenräume (bei dramatisch sinkenden Schülerzahlen nicht verwunderlich) und die LehrerIn¬nen noch weitergehend um Lehrerstunden-Ressourcen, die den bestehenden Hauptschulen fehlen. In diesem Zusammenhang geht es nicht um die Steigerung der Bildungsqualität für die SchülerInnen, sondern schlicht und einfach um bildungsökonomische Ressourcen zu lukrieren. Genau genommen entsteht durch diese Situation für die normale Hauptschule eine Ungerechtigkeit sondergleichen, eine Abwertung möglicherweise auf lange Sicht, hoffentlich nicht mit dem gleichen Effekt wie bei der VS-Oberstufe.
So ist es also auch nicht verwunderlich, dass der amtierende Landesschulratspräsident Fritz Enzenhofer kürzlich die Einführung einer „echten" Gesamtschule zum Erstaunen vieler ÖVP-Schulexperten forderte. Ich füge aber hinzu, dass er diese „echte" Gesamtschule eigentlich für die Hauptschule und deren LehrerInnen forderte. Eigentlich bravo, wenn er gleichzeitig eine entsprechende LehrerInnenbildungsreform im Sinne hat. Ministerin Karl will das „Gymnasium für alle". Viele konservative ÖVP-Politiker (NR Neugebauer u.a.) wollen weiterhin ein differenziertes Schulwesen.
Außerdem wäre mir ein Vorstoß von Ministerin Schmied wie der von Fritz Enzenhofer lieber, weil dann eine gediegene LehrerInnenausbildung als Folge zu erwarten gewesen wäre. Im Rückblick auf meine Vergangenheit als Personalvertreter würde ich dann auch eine entsprechende Dienst- und Besoldungsreform für alle LehrerInnen fordern, wenn eine tertiäre und eine echte universitäre Ausbildung umgesetzt werden wird Davor müssten eine Bereinigung der Sekundarstufe I und in der Folge auf der Sekundarstufe II (AHS-Oberstufe und BMHS) in Form von entsprechenden Gesetzen umgesetzt werden (vgl. Bauer-Schlöglmann-Wingert, Bildungspolitik zwischen Vision und Realität, AK 1996).
Die NMS als Zwischenglied zwischen Gymnasium und Hauptschule wäre fatal, weil dann eine Zementierung der Dreigliedrigkeit der Sekundarstufe I vorherzusehen ist. Es gäbe dann eine AHS-Unterstufe (als „Eliteschule"), eine neue Mittelschule (als reformierte Hauptschule als „Nebenschule") und die restliche Hauptschule mit sonderpädagogischem Förderbedarf (einschließlich der „Gastarbeiterkinder" als „Minderheitsschule"). Oder nochmals überspitzt: Vorwärts in die Vergangenheit: Die Schule wird wieder zum Zuteilungsapparat der Zukunftschancen der Schüler und Jugendlichen.
Im 19. Jahrhundert ging man davon aus, dass sich gesellschaftliche Ordnung und Stabilität nur durch standesgemäße Bildungsbeschränkung erreichen lassen. Die Schule hatte (hat) die Lebenschancen zu verteilen oder wie das Helmut Schelsky auch noch 1959 beklagte, „dass die Schule eine Zuteilungsapparatur für Lebenschancen ist". Oder mit meinen Worten: Die jetzige Schule soll nicht mehr die Zurichtung des Menschen auf seine eng begrenzte wirtschafliche Tätigkeit vornehmen.
Das bisherige und auch das geplante österreichische Schulsystem mit der Entscheidung der Zuteilung der Schüler im 10. Lebensjahr auf ein eigentlich dreigliedriges Schultypen-Modell ist ein besonderes österreichisches Phänomen (vgl. Olechowsky-Weinzierl 1988. und Seel 1984).
Die Aufrechterhaltung der selektiven Schule, also die Trennung der Kinder in „höhere" Schulen und „Hauptschulen" ab dem 10. Lebensjahr kann man nicht länger rechtfertigen:
- Es gibt keine Verfahren - weder einen standardisierten noch einen informellen Test (oder eine Aufnahmeprüfung ) - , die die Begabung bzw. die Intelligenz eines Kindes im 10. Lebensjahr hinreichend genau feststellen oder gar die weitere Entwicklung eines Kindes prognostizieren könnten.
- Auch das Urteil des Volksschullehrers ist für eine solche Prognose wenig geeignet. Nicht nur der bekannte Bildungsforscher Karl-Heinz Ingenkamp wies nach, dass nur für jeweils rund 15% eines Jahrganges schon im Alter von 10 Jahren ein relativ sicheres Urteil möglich ist.
Man sollte den jetzigen verantwortlichen BildungspolitikerInnen wie einst Kreisky einem jungen Journalisten sagte: Lernen Sie Geschichte! Und ich füge hinzu, damit man nicht immer wieder die gleichen Fehler aus der Vergangenheit macht!

Gibt es einen Reformbedarf für die LehrerInnenbildung aus gegenwärtiger Sicht?

Hier folge ich im Wesentlichen Helmut Seel mit einigen eigenen Bemerkungen und Ergänzungen (nachzulesen in der Web-side der Bildungspolitischen Arbeitsgemeinschaft, BAG): Die 11. Grundsatzempfehlung zur Entwicklung des österreichischen Hochschul- und Wissenschaftssystems vom Nov. 2009 zeigt den Handlungsbedarf deutlich auf. In diesem Zusammenhang soll auf die folgenden Vorhaben eingegangen werden:
Die Bundesministerin für Unterricht, Kunst und Kultur und die Bundesministerin für Wissenschaft und Forschung beauftragte eine ExperInnenkommission. Diese Empfehlungen vom 18. Dezember 2009 berücksichtigen jedenfalls die Bologna-Strukur (Bachelor-Master-Doktor). Die Kommissionsmitglieder verweisen aber darauf, dass sie dafür detaillierte Konzepte nicht zu erstellen gehabt hätten, vor allem auch nicht, wie der Bachelor-Abschluss nach 6 Semestern die Berufsfähigkeit sichert.
Die im ersten Entwurf des Expertenpapiers zur Reform der Lehrerbildung viel versprechend angekündigte Zusammenführung der beiden Stränge der traditionellen Lehrerbildung und der Herbeiführung von Durchlässigkeit zwischen den verschiedenen Studiengängen an unterschiedlichen Institutionen wurde im Endbericht 2010 leider nicht erreicht. Am Problembewusstsein fehlte es der Expertengruppe nicht: „Die paradoxe Situation, dass SchülerInnen der gleichen Altersstufe im Sekundarbereich I von LehrerInnen nach wortidenten Lehrplänen unterrichtet werden, ist sachlich nicht zu begründen und verweist auf eine der eigenartigsten Paradoxien österreichischer Lehrerbildung"( S.24 des Endberichts). Das erscheint mir fast zynisch formuliert, aber sicher noch keine ausreichende Rechtfertigung. Die ExpertInnenkommission sollte in intellektuell ehrlicher Weise zumindest darauf hinweisen, dass eine fortschrittliche Stufenlehrerausbildung mit einer rückständigen und schulartenbezogenen Schulorganisation eigentlich nicht in Einklang zu bringen ist. Lehrerbildungsrefom ohne Reform der Schulorganisation ist von vornherein zum Scheitern verurteilt.
Die Übersichtstabellen auf den Seiten 51 und 54 versprechen die Ausbildung des sog. Stufenlehrer für die Sekundarstufe I, im erläuternden Text wird aber weiterhin von der AHS ohne Differenzierung in Unterstufe und Oberstufe gesprochen. Mit AHS ist damit also die Langform gemeint. Die Schulorganisations-Novelle 1994 hat die Langform gesetzlich zementiert. Wo beginnt also die „höhere Schule"? Die Frage wurde von der ExperInnen-Kommission eher verstärk. Es wird dort noch deutlicher zwischen der Ausbildung zum Lehrer der Sekundarstufe I (eindeutig als Hauptschule definiert) und der Ausbildung der Lehrer für die höheren Schulen unterschieden.
In der „Grundbildung" studieren die Lehrer für die Sekundarstufe I im Normalfall sechs Semester (180 ECTS-Einheiten) als Fachlehrer für zwei Unterrichtsgegenstände: Das sind insgesamt 60 ECTS im „gemeinsamen Kernbereich", die „Unterrichtsführung und Lernumgebung" mit 30 ECTS-Einheiten, dann die „Fachwissenschaft und Fachdidaktik" im ersten Unterrichtsgegenstand (60) und im zweiten Gegenstand (30) zu absolvieren sind. Damit ist die Bachelor-Graduierung abgeschlossen, welche zur „Turnus"-Lehrkraft qualifiziert. Der erfolgreiche Abschluss der Induktionsphase (Berufseinführung) ist Voraussetzung für den weiteren Verbleib im Beruf.
Unklar bleibt die Studiengestaltung in der Induktionsphase. Einerseits wird von einem der Berufseinführung begleitenden Master-Studium gesprochen, bei dem die Turnuslehrer-Tätigkeit nur im Ausmaß der halben Berufsleistung eines Lehrers dieser Schulart erfolgt, andererseits kann auf Grund dieser Formulierung auch an eine Absolvierung des Master-Studiums in Form eines Vollzeitstudiums gedacht werden.
Ist das das „Beiwagerl-Dasein" oder der „Probe-lehrer" bzw. der „Schulgehilfe" früherer Zeiten? Das erinnert sogar an die „Meisterlehre" längst vergangener Zeiten? Auf Seite 12 des Endberichtes ist dann noch zu lesen: „Für diese Funktionen ist die Berufseinführungsphase so zu gestalten, dass der Abschluss einer Masterqualifikation berufsbegleitend möglich ist." Das erinnert mich an mein Selbststudium zur Ablegung der Lehramtsprüfung für Hauptschulen seinerzeit in den 60-er Jahren, als es noch keine Pädagogische Akademie (1968) gab. Fröhliche Urstände, vorwärts weit in die Vergangenheit zurück? Das ist leider zum Weinen!
Lehrer für höhere Schulen studieren im Normalfall (für zwei Unterrichtsgegenstände) acht Semester (240 ECTS-Einheiten). Die Ausbildung endet mit dem Bachelorgrad und führt zu einer „Turnus"-Lehrer-Qualifikation. Über die Art der vorgesehenen Bachelor-Grade wird im Endbericht nichts verraten. Es ist daher anzunehmen, dass im Studium der Lehrer für die Sekundarstufe I weiterhin der Bachelor of Education (BEd) verliehen wird, das länger dauernde Studium der Lehrer für die höheren Schulen jedoch in Analogie zum bisherigen Lehramts-Diplomstudium (§54 Abs. 2 des Universitätsgesetzes 2002 im Zusammenhang mit Anlage I Absatz 3,7 des Universitätsstudiengesetzes 1997) abhängig vom jeweiligen Unterrichtsgegenstand mit Bakk.phil. bzw. Bakk.rer.nat oder Bakk.theol. oder Bakk.art abgeschlossen wird. Das anschließende Master- oder Doktoratsstudium für die Lehrer an höheren Schulen (früher Professoren) ist angedacht.
Damit ist aber klar: Lehrer für höhere Schulen werden wohl weiterhin an der Universität, Sekundarstufe I-Hauptschullehrer an Pädagogischen Hochschulen ausgebildet. Die Lehrer an höheren Schulen werden in 8 Semestern zum Bakk.-Grad ausgebildet, die künftigen Sekundarstufenlehrer I werden in 6 Semestern für die Hauptschule als Bachelor of Education (kein Universitäts-Grad!) ausgebildet. Wieder ein Etikettenschwindel besonderer (österreichischer) Art! Oder soll das ein Placebo-Mittel zur Beruhigung der Gemüter werden?
Hätte sich die ExpertInnenkommission wirklich vom Ziel einer echten Stufenlehrerausbildung leiten lassen, hätte sie die Differenzierung der Ausbildung der Lehrer für die beiden Sekundarstufen im Master-Studium festlegen und die Studien in der Grundbildungsphase einheitlich gestalten müssen. Die gleiche Dauer des Bachelorstudium wäre dafür unbedingte Voraussetzung gewesen.
Und Helmut Seel hat - wie so häufig - recht: „Es ist zur üblichen (und üblen) Gewohnheit der Bundespolitik geworden, den Schwierigkeiten der Suche nach politischen Kompromissen zwischen den unterschiedlichen Positionen der Parteien in einer Koalitionsregierung durch den Einsatz von Expertenkommissionen zur Suche nach Problemlösungen aus dem Weg zu gehen. Und zwar auch dann, wenn die Sachverhalte bereits ausreichend wissenschaftlich untersucht erscheinen und Vergleiche mit einschlägigen ausländischen Erfahrungen möglich sind. Durch eine neuerliche Erfindung des Rades lässt sich jedenfalls Zeit gewinnen." (aus den Berichten der Bildungspolitischen Arbeitsgemeinschaft)

Und nun zum Schluss die Frage :Kann man all dies in diesem Sinne noch ändern?
Wenn man will sicherlich! Dazu müsste man als Voraussetzung eine Novellierung des Schulorganisationsgesetzes in Angriff nehmen. Erst dadurch würde ein Konzept zur tief greifenden Erneuerung der österreichischen Lehrerbildung Sinn machen. Dass dadurch auch Schulversuche mit der Neuen Mittelschule einen konkreteren Rahmen erhalten würden, sei nur nebenbei und nochmals angemerkt. Derzeit bewegt sich dieser Schulversuch „Neue Mittelschule" ganz eindeutig in die Richtung einer bloßen Hauptschulreform und einer verwässerten Lehrerbildungsreform.
In der Hoffnung, dass ich mich irre, und in der Hoffnung, dass ich die universitäre Lehrerbildung für alle noch erleben kann, beende ich die historischen Spurensuche mit einem resignativem Bedauern ob des so mühsamen und bisher so erfolglosen bildungspolistischen Weges

Der Autor war fast 20 Jahre als Professor an der Pädagogischen Akademie des Bundes in Oberösterreich und in der Lehrerfortbildung, in der Lehrerweiterbildung und dort auch in verschiedenen Lehramtsprüfungskommissionen, dann fast 20 Jahre in der Bildungspolitik als Vizepräsident des Landesschulrates für Oberösterreich tätig und gleich¬zeitig Vorsitzender des Schul- und Erziehungszentrums Linz, vorher war er im Schuldienst tätig, als Volksschullehrer, Hauptschullehrer, als Professor an einer BHS und Mitarbeiter am Zentrum für Schulversuche und Schul¬entwicklung, Abt. 2 in Klagenfurt (zuständig für Mathematik) und ist Autor vieler Schulbücher (Deutsch, Mathematik und Sachunterricht) und pädagogischer Veröffentlichungen.
Literatur:
H. Altrichter - R. Fischer - P. Posch - W. Tietze - M. Zenkl, Fachdidaktik in der Lehrerbildung, Böhlau Verlag, Wien 1983
F. Bauer - W. Schlöglmann - O. Wingert, Bildungspolitik zwischen Vision und Realität, AK, Linz 1996
W. Böhm, Wörterbuch der Pädagogik, Kröner Verlag, Stuttgart 1994 (14. überarbeitete Auflage)
F. Buchberger, Bildung von Lehrerbildnern. In: Zeitschrift für Hochschuldidaktik 14 (1990)
F. Buchberger - H. Seel, Lehrerbildung für die Schulreform, ATEE, Gutenberg-Verlag, Linz 1985
F. Buchberger - H. Seel, Materialien zur Lehrerbildung für die Schulreform, ATEE, Verlag Denkmayr, Linz 1985
F. Buchberger - J. Riedl, Lehrerbildung heute, Kommentar zum Lehrplan der Pädagogischen Akademie, Teil I, Gutenberg-Verlag, Linz 1987
F. Buchberger - J. Riedl, Lehrerbildung heute, Kommentar zum Lehrplan der Pädagogischen Akademie, Teil II, Gutenberg-Verlag, Linz 1987
F. Buchberger - E. Sperrer, Lehrerbildung 91. In: Erziehung und Unterricht 2 (1991)
F. Buchberger - K. Umgeher - O. Wingert, Didaktik im Studiengang für das Lehramt an VS und HS. In: F. Buchberger - J. Riedl (1987)
F. Buchberger - J. Riedl, Lehrerbildung heute, Kommentar zum Lehrplan der Pädagogischen Akademie, Teil III, Gutenberg-Verlag, Linz 1989
F. Burgstaller - L. Leitner, Pädagogische Markierungen, 25 Jahre österreichische Schulgeschichte, Österreichischer Bundesverlag, Wien 1987
U. Fellmer. Die Zukunftsfrau, ORAC Verlag, Wien 1997
F. Graf - K. Ronecker, Geschichtliche Entwicklung des Berufs der Lehrerinnen und Lehrer in verschiedenen Schularten. In: Leo Roth (Hrsg.), Pädagogik, Handbuch für Studium und Praxis, Ehrenwirth Verlag, München 1994)
G. Haider, Indikatoren zum Bildungswesen, studienverlag W. Innsbruck 1997
H. v. Hentig, Vom Verkäufer zum Darsteller, In: H. Becker - H. v. Hentig, Absagen an die Lehrerbildung, Stuttgart 1984
L. Lassnigg - A. Paseka, Schule weiblich - Schule männlich, Studienverlag Innsbruck 1997
A. März, Lehrerbildung aktuell, Pädagogische Akademien Österreichs, Jahrbuch 1973, Österr. Bundesverlag, Wien 1973
P. Posch - H. Altrichter, Bildung in Österreich, Studien Verlag, Innsbruck 1992
J. Riedl, Das Versuchsmodell der Hauptschullehrerausbildung. In: Jahrbuch der PA der Diözese Linz 1975
H. Schnell, 100 Jahre Pädagogisches Institut der Stadt Wien, Wien 1990
H. Schnell, Bildungspolitik in der Zweiten Republik, Europaverlag, Wien 1993
H. Seel, Entwicklungen in der Lehrerbildung in internationaler Sicht. In: K. Haas, Aspekte der Lehrerfortbildung, Österreichischer Bundesverlag, Wien 1984
R. Vierlinger, Pädagogische Akademien vor dem Horizont universitärer Lehrerbildung. In: Zeitschrift für Hochschuldidaktik 14 (1990)
O. Wingert, Reflexionen über die Didaktik in der österreichischen Lehrerbildung. In: Theorie und Praxis (Heft 3), Wien 1979.
O. Wingert, Schule auf dem Prüfstand. In: F. Bauer - W. Schlögelmann - O. Wingert, Bildungspolitik zwischen Vision und Realität, Linz, 1996
O. Wingert, Auf dem Weg zur universitären Ausbildung aller LehrerInnwn?. In: Erziehung und Unterricht, April 1996, S. 247 ff.
O. Wingert, Zur Geschichte der Mädchenschulen und der LeherInnenbildung.In: Erziehung und Unterricht, 1999
O. Wingert, Zukunft der Lehrerbildung - Lehrerbildung ohne Zukunft. In: Zukunftsforum VI. Bundesminsterium f. Unterricht, Wien 2000
P. Grassnigg - O.Wingert, Stellungnahme des SLOÖ zum Gesetzesentwurf „Pädagogische Hochschulen"- In: direct news, Hft. 4, Linz 2005, S. 4-6
O. Wingert, Bildungswege erfolgreich gestalten, Trauner Verlag Linz 2009