PISA-Provokationen? PISA-Reflexionen!

Man kann mit PISA durchaus kritisch umgehen. Man kann etwa feststellen, dass PISA von der OECD installiert wurde und finanziert wird, von einer Institution, welche ökonomische Interessen vertritt und daher bei den Pflichtschu,labgängern (15- bis 16-Jährige) arbeitsmarktrelevante Daten erhebt – und dabei die kulturellen Aufgaben und Leistungen des Schulwesens ins Abseits stellt. Auch die Fragwürdigkeit des Staaten-Ratings kann nicht bestritten werden. Dennoch: Die PISA-Daten sind empirische Befunde zu den jeweiligen Schulsystemen und können damit Reformmaßnahmen auslösen. Eine solche ist etwa die didaktische Um- oder Neuorientierung im naturwissenschaftlichen Unterricht oder in der Mathematik. Letztere wird in der Diskussion um die Zentralmatura offenbar: Der Mathematikunterricht soll nicht nur die Rechenfertigkeit auf verschiedenen Anspruchsebenen vermitteln, sondern das mathematische Problembewusstsein fördern und Rechenoperationen als Ergebnisse von Problemlösungsprozessen einsichtig werden lassen.

Auch das Defizit in der Lesefertigkeit ist ein solcher unbestreitbarer empirischer Befund, der Reformimpulse auslösen sollte. Es ist daher sehr zu begrüßen, dass nun in einer Längsschnittuntersuchung (PISA 2000. 2003, 2006. 2009), welche das Institut für Erziehungswissenschaften der Universität Salzburg durchführte, die Entwicklung dargestellt wird: Die Leistungen der Spitzenschüler sind gleichgeblieben, die Zahl der Leseschwachen ist hingegen deutlich angestiegen. Damit wird der Rückgang in der Gesamtleistung erklärbar: 492 Punkte 2000 – 470 Punkte 2009, jeweils bei einem statistischen Durchschnittswert von 500.

Als Remedium wird auch eine veränderte Schulorganisation gefordert: die Gesamtschule für die Sekundarstufe I. Dies kann aus dem Staaten-Ranking nicht direkt abgeleitet werden. Die Konsequenz aus diesem kann vielmehr nur sein: Die Gesamtschulorganisation eines Schulsystems behindert nicht den Leistungsstandard, senkt nicht zwangsläufig das Leistungsniveau, wie konservative Bildungspolitiker bei uns gerne behaupten. Die Forderung nach der gleichen Schule für alle überall kann als Voraussetzung für Bildungschancengerechtigkeit demokratiepolitisch gut begründet werden. Noch wichtiger ist die Gesamtschulstruktur der Sekundarstufe I jedoch als Voraussetzung einer selektionsfreien Grundstufe (Primarstufe) des Schulsystems.

Die Grundstufe eines auf Bildungschancengerechtigkeit ausgerichteten Schulsystems hat die Aufgabe, trotz großer Heterogenität von Lernvoraussetzungen und Lernbefähigungen der Schulanfänger zu eine einheitlichen Grundbildung zu führen. Diese Grundbildung umfasst unter anderem, oder auch vor allem, Kompetenzen im Bereich des Lesens und Schreibens der Muttersprache und auch in der Mathematik. Diese können durch die Aufgaben der Bildungsstandards für die 4. Schulstufe operationalisiert und damit definiert werden. Ziel der Primarstufe des Schulsystems muss sein, möglichst alle Schülerinnen und Schüler zu diesen Kompetenzen zu führen.

Dies ist angesichts der unterschiedlichen Lernvoraussetzungen der Schüler eine Aufgabe, die nur in individueller Förderung und Unterstützung der einzelnen Schüler gelöst werden kann. Bei diesen Unterschieden ist nicht nur an den Migrationshintergrund mancher Schüler zu denken. Es gibt auch zahlreiche Kinder aus „einheimischen“ Familien, in denen der sozio-kulturelle Status defizitär ist, in denen beispielsweise das Lesen von Zeitungen, Zeitschriften oder gar Bücher keinen besonderen Stellenwert hat und das Gespräch über Gelesenes oder andere relevante Ereignisse nicht stattfindet.

Die Heterogenität der Lernvoraussetzungen und Lernbedingungen ist aber auch durch das unterschiedliche Lebensalter der Schülerinnen und Schüler begründet. Bei der bei uns üblichen Rekrutierung eines Schülerjahrgangs zu Schuljahrsbeginn im Herbst beträgt die Altersstreuung der Schulanfänger ein ganzes Lebensjahr - ein gewaltiger Zeitabschnitt der geistigen, körperlichen und sozialen Entwicklung in diesem Lebensalter. Trotzdem werden die Schülerinnen und Schüler der ersten Schulstufe immer noch mit einheitlichen elementaren Lese- und Rechenlehrgängen konfrontiert. Aber auch eine mehrmalige Aufnahme von Schulanfängern in die Elementarklasse während des Schuljahrs, welches zwar zu einer stärkeren Individualisierung der Lernhilfen zwangsläufig führen würde, könnte die Unterschiede im Entwicklungsprozess nicht ganz beseitigen. Bis zum einheitlichen Ende der 4. Schulstufe hätten die Schulanfänger unterschiedliche Zeiträume der unterrichtlichen Förderung und Unterstützung des Lernens absolviert.

Eine Selektionsfunktion der Grundschule, welche etwa ihren Absolventen Berechtigungen zum Übertritt in unterschiedlich anforderungsreiche und damit unterschiedlich angesehene Schultypen der Sekundarstufe I verleiht, zerstört die oben genannten Aufgabenstellung der Grundschule. Sie führt unausweichlich zu einer Bevorzugung von tatsächlich oder vermeintlich als besonders befähigt eingeschätzten Schülerinnen und Schüler hinsichtlich der Unterstützung und Förderung, und damit auch zu einer Vernachlässigung der besonders förderungsbedürftigen. Deren Defizite werden dann weniger wahrgenommen und beachtet, ihre Grundbildung weniger geleistet. Die Kompetenzunterschiede werden größer und als Hypothek in die Sekundarstufe I mitgenommen.

Die Grundbildungsaufgabe unseres Schulsystems fordert hingegen: Durch unterschiedliche individuelle Förderung möglichst alle Schülerinnen und Schüler zu den grundlegenden Kompetenzen in der Muttersprache und in Mathematik zu führen. Alle müssen diese Grundausstattung für weiteres Lernen erwerben. Was alle am Ende können müssen, steht im Mittelpunkt der Beachtung. Das heißt nicht, dass manche Schülerinnen und Schüler nicht auch mehr lernen und daher auch mehr können. Sie nehmen einen solchen Vorsprung aber in die Selektionsprozesse der Sekundarstufe mit. Bildungschancengleichheit kann das Schulsystem nicht herstellen. In einem demokratischen Staat darf jedoch seine Organisationsform die Ungleichheit nicht noch verstärken. In diesem Zusammenhang ist auch an eine veränderte Leistungsbeurteilung zu denken. An die Stelle des Notenzeugnisses, das Rangreihen bildet, müsste ein Bericht über den Grad des Erreichens der einzelnen Lernziele (Lernzielkatalog) treten.

Kompetenz-Defizite im Lesen und Schreiben werden in der Sekundarstufe i ohne besondere Bemühungen nicht mehr ausgeglichen. Unsere Schule ist besonders auf der Sekundarstufe von der Lehrer-Schule („Zuhör“-Schule. „Mitschreib“-Schule) zur Buch-Schule („Lese“-Schule, „Lückentext“-Schule) geworden. Die Lesekompetenz ist daher in allen Unterrichtsgegenständen eine wesentliche Grundlage für den Lernerfolg. Ein Teil der Verschlechterung der PISA-Ergebnisse auch in der Mathematik und in den Naturwissenschaften ist wohl darauf zurückzuführen. Nur wer Aufgabenstellungen rasch und sicher lesen kann, kann diese in der Folge auch lösen.

Während also die Primarstufe des Schulsystems von der Heterogenität der Lernvoraussetzungen zur Homogenität der Grundbildung zu führen hat, führt die Sekundarstufe I des Schulsystems als gemeinsame Schule für alle bis zum Ende der Schulpflicht von der Homogenität der Grundbildungsleistungen zur Heterogenität der Übertrittsberechtigungen in die Schulen der Sekundarstufe Ii (Oberstufe). Diese sind direkt oder indirekt berufsbildend ausgerichtet und setzen unterschiedliche Interessen und Befähigungen der Schülerinnen und Schüler voraus. Die Sekundarstufe I des Schulsystems ist der Bereich der Identifikation der unterschiedlichen Interessen besonders in den Realien und den musisch-künstlerischen Unterrichtsgegenständen einschließlich der Literatur und der Ausformung unterschiedlicher Leistungen in den Techniken der Informationsaufnahme, der Informationsverarbeitung und der Informationsweitergabe, den Sprachen sowie der Mathematik und Informatik. Die Entwicklung der Befähigungsprofile der einzelnen Schüler muss als flexibler Prozess fortschreitender Differenzierung gesehen werden und stellt hohe pädagogische und didaktische Anforderungen an die Lehrer der Sekundarstufe I.

Die Differenzierungs- und die Selektionsfunktion werden in der Sekundarstufe I maßgebend und können zu unterschiedlichen Organisationsformen der gemeinsamen Schule führen (Klassenzüge, Leistungsgruppen, „innere“ Differenzierung). Die Integrationsfunktion – alle Schülerinnen und Schüler sind Bürger eines demokratisch verfassten Staates – darf aber darüber nicht aus dem Auge verloren werden. Die „Formalfächer“ mit ihrem progressiv-systematischen Aufbau und der Differenzierung der Anforderungen müssen gegenüber den „Kultur“-Fächern mit ihrem thematisch-exemplarischen Aufbau und der Möglichkeit des gemeinsamen Lernens aller Schüler in Balance gehalten werden, obwohl sich die „Bildungsstandards“ am Ende der Sekundarstufe I einseitig auf die Formalfächer konzentrieren.

Ob die Organisationsform der bisherigen Hauptschule oder die der Neuen Mittelschule den Ansprüchen besser gerecht werden kann, wird sich leider durch wissenschaftliche Vergleichsuntersuchungen nicht klären lassen. Solche Evaluationsprojekte wurden zwar 2007 eingeleitet, aber in der Folge vom Unterrichtsministerium wieder gestoppt und storniert. Nachdem die Unterrichtsministerin die politische Entscheidung über den Ersatz der Hauptschule durch die Neue Mittelschule durch das Zugeständnis der Beibehaltung der AHS-Unterstufe beim Koalitionspartner erreicht hatte, waren weitere wissenschaftliche Überprüfungen entbehrlich. Sie hätten ja unerwünschte Befunde bringen können.